Pedagogiske hovedretninger

Pedagogisk grunnsyn: virkelighetsoppfatning, verdier og holdninger som ligger til grunn for pedagogisk virksomhet.

Læring er en kognitiv prosess som handler om hvordan barn og unge oppfatter, forstår, bearbeider og gjennkaller informasjon.
- Det pedagogiske perspektivet ligger her i å tilrettelegge læringssituasjonen slik at eleven lettest mulig kan tilegne seg kunnskap - læringen bør gjøres lettfattelig. lystbetont og relevant.

To hovedretninger:
- Tradisjonalisme - pensum står i fokus
- Progressivisme - eleven står i fokus

- Læreren må danne seg en forståelse av elevens syn på læringsmiljøet og undervisningen
- Læring: en aktiv konstruksjon av mening, i samhandling med andre og den situasjonen man befinner seg i
- Elevene forsøker å skape mening av ny informasjon ved å koble til det de allerede vet

Skolens verdisyn

- fra Utdanningsdirektoratet

Læreplanverket, generell del.

• Opplæringens mål: å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og å mestre utfordringer i samhandling med andre
• Kvalifisere til innsats i fremtidige yrker
• Utvikle evner for spesialiserte oppgaver

1. Det meningssøkende mennesket

• Dagens skole bygger på grunnleggende kristne og humanistiske verdisyn
• Videreføring av kulturarv
• Frihet til å tro, tenke, tale og handle uten å skille etter kjønn, funksjonsevne, etnisitet eller religion.
• Oppfostringen skal bygge på et syn om likeverd mellom mennesker

Utdannelsen skal forme grunnlaget for en forståelse av moralske samfunnskrav, i den grad at de innarbeides som moralske rettesnorer

• Innarbeiding av konseptet handling --> konsekvens
• Innarbeiding av idealer og verdier
• Kartlegging og begrunning av etiske prinsipper og regler

Kulturarv og identitet:

• Ivareta og utdype elevers kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner
• Sette elever i stand til kritisk refleksjon

2. Det skapende mennesket

• Skolen skal møte barn og unge på deres egne premisser
• Hjelpe elever å fremme egen kreativitet og overvinne usikkerhet
• Skaperevne: oppnå nye løsninger på praktiske problemer gjennom uprøvde handlingsmåter
• Redskaper, rutiner, kunst, ord....

Å utvikle et kritisk blikk:

- Å kunne se på noe med et kritisk blikk krever innsikt

• For å vurdere idrettsprestasjoner krever det at vedkommende har kjennskap til sporten
• For å kunne foreta en faglig prestasjon krever det at vedkommende har faginnsikt
• Et kritisk syn er avgjørende for å kunne tenke selvstendig og kritisk.
• Sosialt, medierelatert, skapermessig, etc..

3. Det allmenndannede mennesket

• Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som kan gi overblikk og perspektiv
• kyndighet og modenhet for å møte livet - praktisk, sosialt og personlig
• egenskaper og verdier rundt samhandling med andre mennesker

Dess større forhåndskunnskapsbase, dess lettere å tilegne seg ny informasjon.

Lærevansker

I opplæringsloven er det nedfelt at alle barn har rett på opplæring. Til gjengjeld plikter også alle barn til å følge denne undervisningen.

Det er et kjent faktum at vi alle lærer på ulike måter, og i ulikt tempo. Noen barn tar ting lettere enn andre. For å jevne ut ulikhetene blandt elever i norske skoler har det offentlige vedtatt følgende fire punkter (Imsen 2006:136):

1. Utdanningssystemet skal være åpent for alle - formallikhet
2. Det offentlige skal kompensere for ulikhet i økonomisk bakgrunn - ressurslikhet
3. Utdanningsgodene skal fordeles proporsjonalt med elevenes ferdigheter - kompetanselikhet
4. Den offentlige skolen skal kompensere for sosialt bestemte evner - resultatlikhet

Disse fire punktene tar for seg å forebygge de faktorer som kan spille inn på lærevansker blandt elevene, og går under fellesbetegnelsen "likhetsprinsippet." Det tar ikke sikte på at alle elever skal bli like, men at alle skal stille med samme utgangspunkt. For å jevne ut ulikhetene må skolen derfor yte mer hjelp og støtte til de elevene som stiller svakest i læringssammenheng.

De siste 20 årene har prinsipp om tilpasset opplæring vært lovfestet i samtlige læreplaner, og dette prinsippet fremgår også i FNs konvensjon for barns rettigheter (Imsen 2006:153). Undervisningen bør i utgangspunktet tilpasses fire grunnleggende forhold:

1. Lokal kultur
2. Individuelle forutsetninger (evnemessig, fysisk)
3. Ulikheter mellom kjønn
4. Etniske forutsetninger

"Skolen skal ha rom for alle (...). Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse." (Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring 1993:19)

En tilnærming til tilpasset opplæring formuleres slik:

"Tilpasset opplæring bygger på en planmessig strategi basert på generelle prinsipp for en elevsentrert undervisning; helhet og sammenheng, kontinutet, relevans, variasjon og fleksibilitet." (Arnesen & Sollie 2003:38)

Det er viktig å markere skillet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Alle elever har krav på undervisning tilpasset sine forutsetninger, men det er ikke bestandig tilstrekkelig. Retningslinjene for spesialundervisning er mindre fastsatt, og i Læreplanverket for Kunnskapsløftet finnes det ingen direkte retningslinjer for spesialundervisning. Likevel kan spesialpedagogisk oppfølging være avgjørende for enkelte elevers læringsutbytte. Spesialundervisning er i følge læreplanverket aktuelt når det trengs en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen (Bjørnsrud & Nilsen 2008:118).

Gjennom systematisk emisk empirisk forskning har pedagoger kommet frem til ulike strategier som kan hjelpe elever med lærevansker å forstå. Først må man årsakslokalisere problemet; hvorfor har eleven problemer med å forstå stoffet? Årsaken kan ligge i arv, forhold i hjemmet, andre sosiale perspektiver, kulturelt betingede faktorer, eller annet. Basert på denne kunnskapen kan man tilrettelegge undervisningen på en måte som gjør eleven i stand til å forstå. "Menneskets kognitive stil eller kognitive utvikling er knyttet til måten det mottar impulser fra omverdenen på, og hvordan disse impulsene blir bearbeidet på ulike stadier fram mot en "indre" tolkning, forståelse og lagring. Elever med lærevansker synes å har dårlige eller mangelfulle strategier for å bearbeide stimuli." (Halaas Lyster 1994:40,41) (Få med "skjema" - jmf. Jean Piaget) Halaas Lyster påpeker her at elever med lærevansker kan få innlært ulike strategier for å lettere kunne tilegne seg stoffet.

Læreplanverket sier, som nevnt ovenfor, at spesialundervisning omhandler en mer omfattende tilpasning enn det den ordinære undervisningen kan tilby, men sier lite om de tre forholdene knyttet til dette: ressurser, innhold og kompetanse. Spesialundervisning vil kreve en timeressurs som går ut over den ordinære opplæringen, så man må da ha anledning til å sette inn en større lærerressurs for å gjennomføre dette i praksis. Spesialundervisning vil også bety en mer omfattende innholdsmessig tilpasning enn den man kan gjennomføre under den ordinære undervisningen, tilrettelagt for den enkelte elevens behov (Bjørnsrud & Nilsen 2008:120).

Kilder:

Imsen, Gunn: Lærerens verden - innføring i generell didaktikk (4. utgave). Universitetsforlaget 2006.

Halaas Lyster, Solveig-Alma: Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom - kartlegging og tiltak. Universitetsforlaget 1994.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, 1993.

Arnesen, Anne-Lise og Sollie, Unn: Differensiering og tilpasset opplæring - om forutsetninger og hindringer for å realisere Mønsterplanens intensjoner om å ta hensyn til elevforskjeller i skolens undervisning. Høgskolen i Oslo 2003.

Bjørnsrud, Halvor og Nilsen, Sven: Tilpasset opplæring - intensjoner og skoleutvikling. Gyldendal 2008.

Til Kunnskapsprøven

Tema:

1. Gruppepsykologi
2. Sentrale didaktiske begreper og modeller
3. Skolens oppgave og funksjon
4. Enhetsskolen og likhetsprinsippene
5. Skolens verdisyn
6. Undervisningsplanlegging
7. Ulike arbeidsmetoder i skolen
8. Kompetanse og vurdering
9. Læreplanteori og LK06
10. Pedagogiske hovedretninger
11. Tilpasset opplæring
12. Lærevansker og funksjonshemninger
13. Yrkesetikk
14. Oppvekst i det postmoderne samfunnet
15. Elevsamtalen
16. Samarbeid mellom skole og hjem

1. GRUPPEPSYKOLOGI

- Rolle og status

- Samspill og samarbeid

- Gruppen fungerer i en stadig skiftende prosess

Faktorer som kan påvirke en gruppe:

- Oppgaven man holder på med

- Evt mål

- Tiden man har tilbrakt sammen (evt hvor godt man kjenner de ulike medlemmene av gruppen?)

- Hvem man er sammen med

- Gruppedynamikk - arbeidsfordeling, lederskap, effektivitet og indre samhold i gruppen

Gruppearbeid på skolen:

- Prosjektoppgaver

- Felles målorientering

- "Team"-mentalitet

- Problemorientert læring

- Gode holdninger og ferdigheter gir effektiv progressjon

Gruppeprosess - samspillet innad i en gruppe:

- Hvordan forholder man seg til hverandre?

- Hvem samarbeider godt/mindre godt?

- Sosial fasilitering

1. Bedre prestasjon for de enkelte gruppemedlemmene, jevnlige tilbakemeldinger
2. Bruker andres prestasjon til å skjule egen manglende innsats

Gruppestørrelsen er gjerne en gjeldende faktor ---> lettere å "snike seg unna" i større grupper

Ulike grupper:

- Horisontale relasjoner - likeverdige deltakere, lik status, oppfyller gjerne et sosialt behov

- Vertikale relasjoner - ulik maktfordeling mellom deltakerene, ulik status, rang, etc...

• Alle gruppemedlemmene medbringer seg en ballast av sosiale erfaringer, kunnskapsbaser og medfødte egenskaper inn i gruppen. Dette er med på å forme gruppens dynamikk og struktur.
• Etter en viss tid vil det formes ulike normer, regler og roller innad i gruppen.
• Underveis vil gruppedeltakerene utvikle ulike relasjoner - både positive og negative - og disse er det viktig å være bevisst på.

- Primærgrupper:

• Tette grupper preget av nærhet og intimitet
• Familie, venner
• Nabolag, kollegaer

- Sekundærgrupper:

• Mindre personlig forhold mellom partene
• Knytt sammen av felles interesser
• Idrettslag, klubber, foreninger, etc...

- Medlemsgrupper

• Grupper som vi har en direkte tilknytning til
• Idrettslag, familie, vennegrupper, politiske parti

- Referansegrupper

• En gruppe som man ikke har direkte tilknytning til
• Kan likevel ha en innvirkning
• Kan enten være venner fra ungdomstiden, tidligere arbeidsplasser eller årskull etc som er med på å forme oss, eller
• rollemodeller som fungerer som normativ rettesnor

Behov:

Gruppen har en behovsfyllende funksjon, enten det er sosialt, prestasjonsmessig, utøvende, trygghetsskapende, eller annet..

----> Maslows behovshierarki

1. Fysiologiske behov
2. Trygghetsbehov
3. Behov for fellesskap og kjærlighet
4. Behov for anerkjennelse og respekt
5. Behov for selvrelisering

• Gruppen kan være med på å forme våre normer, holdninger og verdier
• Posisjon i gruppen kan i enkelte tilfeller virke avgjørende for ens selvbilde
• Gruppepress kan medvirke til at en person handler på tvers av ens opprinnelige holdninger og verdier

Gruppen kan ha to (motstridende) funksjoner:

- Gruppen kan virke selvrealiserende

• underbygger vår personlighet og støtter opp under ens egne holdninger og verdier

- Gruppen kan virke nedbrytende

• gruppen ser seg selv som en enhet, der enkeltindivider underlegges gruppens overordnede mål eller vilje.

2. Sentrale didaktiske begreper og modeller

"Didaktikk" - stammer fra to greske ord:

- "Didaskein" - lære/undervise

- "Didakti'kè technè" - undervisningskunst

---> didaktikk=undervisningslære

Konsentreres rundt tre grunnelementer:

- HVA skal elevene lære?

- HVORDAN skal de lære dette?

- HVORFOR skal de lære dette?

I tillegg opererer didaktikken med en systematisk, emirisk basert gransking av undervisningen. Gjennom en slik analyse finner man ut hvilke metoder som fungerer best i praksis, og som dermed gir elevene best utbytte av undervisningen.

Vi skiller mellom to typer didaktikk:

• Allmenn didaktikk: undervisningen i sin helhet
• Spesiell didaktikk: konsentrert rundt spesifikke fag, aldersgrupper, etc.. (fagdidaktikk f.eks)

Rasjonell-empirisk strategi: systematisk forskning på hva som faktisk fungerer i undervisningssammenheng, gjennom undersøking av empirisk data fra reelle undervisningssituasjoner.

Rammefaktorteorien: årsakslokalisering av positive og negative elementer i en undervisningssituasjon.

Den didaktiske relasjonsmodellen:

PEDAGOGISK PSYKOLOGI

Viktige tema:
1) Utvikling
- Generelle utviklingsprinsipper
- Piaget - kognitiv utvikling
- Vygotsky - sosiokulturelt perspektiv på kognitiv utvikling
- Erikson - selvbilde og selvverd
- Kohlberg - moralsk utvikling
2) Kognitive og behavioristiske læringsteorier
3) Motivasjon
- Behavioristiske
- Humanistiske
- Kognitive
- Sosiokulturelle
4) Å skape og ivareta et godt læringsmiljø

Sentrale aktører:
- Jean Piaget
- Erik Erikson
- Lev Vygotsky
- (...?) Kohlberg

________________________________

Jean Piaget
- Utviklet en modell som beskriver korleis mennesker tillegger verden mening ved å samle og organisere informasjon
- Modell basert på teori om kognitiv utvikling
- Tesen:
I) Tankeprosessen er en søken mot likevekt/balanse. Balanse=forståelse
II) Organisere informasjon i skjemaer
- Skjema: mentale systemer som behandler informasjon og søker etter en forståelse

- Assimilasjon: å få ny informasjon til å passe inn i allerede eksisterende skjema
- Akkommodasjon: justere eksisterende skjema - eller skape nye - for at ny informasjon skal gi menining
===> ved bruk av assimilasjon eller akkommodasjon vil man få ny info til å passe inn i skjema (nye eller gamle) og dermed oppnå balanse - likevektpsinsippet - som igjen tilfører ny informasjon mening.

- Ubalanse: man får ikke ny informasjon til å passe inn i verken eksisterende eller nye skjema => forståelse oppnås ikke

Faktorer som påvirker utviklingen:
1) Modning - genetisk forhåndsprogrammerte endringer i kroppen basert på DNA - kan ikkje påvirkes av ytre faktorer
2) Aktivitet - fysisk modning, aktivitetsnivå. Dels ekstern påvirkning, utvikling av motoriske dugleikar etc.
3) Sosiale erfaringer - samhandling med andre
4) Ekvilibrasjon (likevektsprinsippet) - mental prosess der man får ny informasjon til å passe inn i skjema, og slik tilegner seg ny kunnskap.

FIRE UTVIKLINGSSTADIER: (jmf. Piaget)
I) Sensorimotorisk - 0 - 2 år: Imitere, huske, tenke. Utvikling av motoriske dugleikar.
II) Preoperasjonelt - 2 - 7 år: Utvikling av språk, samt evnen til å tenke symbolsk. Utvikling av logisk tankegang, men da begrenset til enveislogikk.
III) Konkret-operasjonelt 7 - 11 år: Evne til konkret problemløysing og toveislogikk. Evne til å se ting fra andres ståsted.
IV) Formal-operasjonelt - 11 år => : Evnen til abstrakt problemløysing utvikles, og problemstillinger rundt samfunn og identitet står sentralt.

Lev Vygotsky

1) Sosiokulturelt perspektiv:
- Stor vektlegging på det sosiale og kulturelle som faktorer for utvikling
- Hovedtanke: våre mentale strukturer og prosesser stammer fra vår samhandling med andre
- Utvikling: omforming av feller aktiviteter til internaliserte prosesser

2) Sosiokulturell teori:
"Understreker hvor viktig dialogen mellom barn og mer kunnskapsrike medlemmer av samfunnet er. Gjennom denne interaksjonen tilegner barn seg kulturens tenkemåter og mønstre."

3) Vygotsky mente at enhver funksjon i et barns kulturelle utvikling opptrer to ganger:
- Det sosiale nivået (interpsykologisk)
- Det individuelle nivået (intrapsykologisk)

4) Kulturelle verktøy og kognitiv utvikling:
- Vygotsky mente at språk, skrift, tallsystem, kunst og lignende kulturelle elementer spiller en sentral rolle i den kognitive utviklingen
- Barn utvikler kunnskap, tanker, holdninger og verdier gjennom at de internaliserer kulturelle elementer som de eldre medlemmene av gruppen behersker
- Barn utvikler mentale prosesser for å gi verden mening på bakgrunn av de kulturelle elementer de omgir seg med
- Vygotsky mente at språket er det viktigste elementet i kognitiv utvikling

RELIGION OG LIVSSYN

Former og variasjoner av religion og livssyn har eksistert like lenge som mennesket, og spelar ei sentral rolle i samfunn verda over. Det er difor viktig å forstå dei ulike religionane og livssyna for å kunne forme seg ei forståing av verda generelt.

For lærarar spelar religion- og livssynsforståing i hovudsak to sentrale roller. For det første må ein lærar kunne formidle kunnskap om dei ulike trusretningane for elevane sine, og for det andre er ei forståing av desse viktig for at læraren skal kunne forstå livet til den enkelte eleven.

Begrepet livssyn delast ofte inn i tre delar: virkelighetsoppfatning, menneskesyn og etikk (etiske retningslinjer). Dette er både eit individuelt og kollektivt begrep, som omfattar den enkelte sin livsoppfatting, samstundast som den ligg til grunn i dei ulike gruppene som eit menneske tek del i gjennom livet.

Livssynet har to hovudgrupper:
Religiøst: ein åndelig røyndom som overstig det materielle
Verdslig: refleksjonar og oppfattingar kring sentrale livsspørsmål

Religion:
Ordet "religion" stammar truleg frå det latinske "relegere," som tyder å vere bunden til noko. Begrepet er knytt til ulike former for tru på ein oversanseleg røyndom.

Ein definisjon:
Religion er tru på makter og ordningar som overstig den sansbare røynda. Dei kan vere personlege eller upersonlege, men mennesket har eit forhold til dei, oppfattar dei som vesentlege og forsøker å innordne livet sitt etter desse.

VESTLEGE RELIGIONAR

- Jødedommen: Den eldste av dei vestlege trusretningane. Sentralt i jødedommen er monoteismen, altså trua på kun ein Gud.
- Kristendommen: Tidlegare ei beveging innanfor jødedommen, der trua på Jesus stod sentralt. Først då beveginga opna for ikkje-jødar vart kristendommen ein sjølvstendig religion, og er i dag den største religionen i verda.
- Islam: Den yngste av verdsreligionane. Islam har - historisk sett - røtter i kristendommen og jødedommen, og deler mange fellestrekk med desse. Mellom anna er også islamn sentrert rundt trua på ein eineståande Gud, og trua på englar og profetar er sentral.

AUSTLEGE RELIGIONAR

- Hinduismen: Kan sporast tilbake til fleire tusen år f.Kr., og er den største religionen i India. Hinduismen reknast som den eldste og mest grunnleggjande religiøse tradisjonen innanfor den austlege religionsfamilien.
- Buddhismen: Ei avgreining frå buddhismen, der trua på den heilage Buddah står sentralt.
- Sikhismen: Har primært røtter frå hinduismen, men deler og mange fellestrekk med islam, mellom anna monoteisme.

RELIGIØSE DIMENSJONAR

Dei aller fleste trusretningane har til fellestrekk at dei består i fleire dimensjonar.

1) Praktisk og rituell
Religiøse handlingar og ritualer - t.d. bønn, faste, ofring, etc.
2) Emosjonell
Den opplevelsesmessige dimensjonen av ein religion, t.d glede, fred, æresfrykt og redsle for det guddommelege.
3) Narrativ
Religiøse forteljingar spelar ofte ei sentral rolle i formidlinga av ein religion.
4) Dogmatisk og filosofisk
Det livssynsmessige aspektet av ein religion, t.d røyndomsoppfatting, gudsoppfatting og menneskesyn. Denne dimensjonen kan ofte gi truande svar på sentrale livsspørsmål.
5) Etisk
Dimensjonen ved ein religion som definerar etiske retningslinjer for kva som er rett og gale.
6) Sosial
Fellesskap av enkeltindivid som deler sentrale verdiar.
7) Materiell
Fysiske uttrykk av ei religiøs tru: klesdrakter, kunst, musikk, heilage stadar og heilage bygningar (kirker, moskéar, synagoger, templer, etc.)

Ulike religionar vekktlegg dei religiøse dimensjonane i forskjellig grad, og variasjonen i kva dimensjonar som står sentralt i dei ulike trusretningane er stor.

Religion og etnisitet:

"Etninsitet" stammar frå det greske ordet "etnos" - folkeslag.
Det ligg gjerne til grunn for ein viss samanhelng mellom etnisitet og religiøs tilhørighet, men nokon religionar har større etnisk forankring enn andre. Likevel rettar dei aller fleste retningane den religiøse bodskapen sin mot heile menneskeheten, på trass av det etniske aspektet.

Plural livssynsidentitet: Adaptasjon av fleire ulike livssynsmessige og religiøse element, utan nokon spesifikk religiøs tilhørighet.

Fagoppgåve

"Motivasjon og engasjement er avgjørende for både evnen og viljen til å lese," hevdar forskaren Astrid Roe (2008:38). Denne påstanden vart grunnsteinen for oppgåva mi, i det at den framstiller motivasjon som ein avgjerande faktor for leseopplæring og leseforståing. Difor skal eg i denne oppgåva ta føre meg følgande problemstilling:

Korleis kan læraren bidra til å skape leselyst og motivere elevar på 5. årssteg til å lese meir?

Spelar læraren ei aktiv rolle i det å motivere elevane til å lese? Korleis blir forholda på skulen lagt til rette for å byggje opp om auka leselyst hjå elevane?

Eg har basert mine undersøkjingar på observasjon og intervju i ei 5. klasse i Os kommune.

I fagboka «Pedagogisk psykologi» har Anita Woolfolk definert motivasjon som ein indre tilstand som medfører, styrer og opprettheld ein åtferd (2007:274).

Det ligg mange aspekt til grunn som kan påverke motivasjon og leselyst hjå elevane. Desse kan til dømes vere lese- og skrivevanskar og synshemmingar. Eg skal ikkje i særskilt stor grad behandle desse emna, fordi dei i seg sjølve er store forskingsfelt. Eg vil likevel sjå litt på korleis elevar med lesevanskar i klassen stiller seg til eigen lesemotivasjon, fordi det kan vere relevant med omsyn til korleis læraren må gå fram for å motivere desse elevane.

Anita Woolfolk deler motivasjon inn i to undergrupper: indre motivasjon og ytre motivasjon (2007:275). Den indre motivasjonen går på interne, personlege faktorar som kan medøfre ein aktivitet. I forbinding med lesemotivasjon kan læraren her spele på elevane sine indre behov og interessar for å få dei til å lese. Den ytre motivasjonen spelar på eksterne faktorar, som til dømes sosialt press, lønn og straff.

Lesing og leseforståing har ei sentral rolle i Kunnskapsløftet (K-06) for 5. - 7. årssteg. Her står det mellom anna at elevane skal "lese et mangfold av tekster i ulike sjangrer og av ulik kompleksitet på bokmål og nynorsk: norske og oversatte, skjønnlitterære tekster og sakprosatekster." I dette målet kan det vere avgjerande at læraren greier å gjere opplæringa så relevant og målretta for elevane som mogleg. Læraren bør gi elevane meistringsmål, og oppgåver som er relevante med omsyn til skulearbeid og interessar (Guthrie 2007:134). Med omsyn til motivasjon rundt faglitteratur, er det viktig at elevane har tilgang til variert fagstoff som tilnærmar seg emnet på ulike måtar. Då har elevane ein moglegheit til å foreta val i læringsprosessen og aktivt påverke fagstoffet. (Guthrie 2007:134, Roe 2008:137-138).

John Guthrie tek i boka "Engaging adolescents in reading" (2007) for seg fem punkt som er relevante for ein pedagog med omsyn til det å motivere elevar til å lese:

For det første bør læraren gje elevane meistringsmål. Guthrie hevdar at det fins ein klar samanheng mellom meistringskjensle og motivasjon, og at elevane difor bør ha konkrete mål å arbeide mot som ligg innanfor ramene av det dei kan meistre.

Heretter skriv han at det kan vere viktig å opne for at elevane sjølve får velge kva dei skal lese; både skjønnlitterært og kva fagtekstar angår. Her bør læraren legge forholda til rette for at elevane har eit rikt mangfald av kjelder til kunnskap, og at dei sjølve kan velge korleis dei vil tilærme seg stoffet. Dette skal bidra til at elevane får eit auka eigarforhold til teksten dei les, og dermed auke motivasjonen for læring.

Guthrie skriv og at læraren bør legge opp til sosial interaksjon ved at elevane får dele teksten med andre, og slik skape rom for felles resonnering og refleksjon kring tekstane. Dette skal bidra til å støtte opp om elevane sin sosiale motivasjon, samt skape ei auka forståing for meiningsinnhaldet i tekstane ein les.

Læraren bør bidra til å skape meistringsforventing gjennom å rettleie elevane til å finne tekstar som er tilpassa nivå, og på denne måten auke trua på ein kan lukkast med lesinga. Dette skal, i følge Guthrie, fungere spesielt godt på elevar som slit med lesepersepsjon, men og byggje opp kring sterke elevar. Læraren må og syte for at elevane har den grunnleggjande kompetansen som krevjast for å forstå teksten dei les på eit kognitivt plan.

Det kan i tillegg vere relevant å legge opp undervisinga kring tekster som bygg opp om elevane sine interessar, samt hjelpe elevane med å finne fram til tekstar som vekker engasjement.
Roe påpeikar at den mest konstruktive måten å bruke desse måla på, kan vere å velje det området som anten er mest problematisk, eller mest overkommeleg, basert på den aktuelle eleven sine føresetnadar og behov (Roe 2008:136).

For å finne ut meir om lesemotivasjon i den aktuelle skuleklassen, har eg samla empirisk data gjennom kvalitative og kvantitative metodar, ved hjelp av intervju, spørreundersøkjingar og deltakande observasjon. Gjennom kvantitative metodar har eg funne opplysningar som går på å finne det gjennomsnittlege, med målsetjing å formidle forklaringar. Kvalitative metodar har gitt meg moglegheit til å gå meir i djupna av temafeltet, med mål å formidle ei forståing. Ved å bruke eit vidt spekter av forskingsmetodar har eg oppnådd eit variert spekter av opplysingar som kan bidra til å kaste lys over problemstillinga mi (Dalland 2004:74).

Gjennom undersøkjingar kring rangering av leseforståing går det fram at samtlege 19 elevar rangerar seg sjølve som gjennomsnittlege lesarar, også dei elevane som etter standarden har ei god måloppnåing kring lesedugleik.

Eg gjennomførte og ei anonym1 undersøkjing kring lesemotivasjon, der alle 19 elevane kryssa av for at dei likte å lese, også dei elevane som og kryssa av for at dei syns lesing er vanskeleg. Dette forklarar klassestyraren ved at klassen gjennom ulike leseprosjekt har satt stor fokus på lesing som ei felles oppleving. Han fortel og at elevane har bibliotektime ein gong i veka, der dei sjølve får velje kva dei vil lese. Dersom skulebiblioteket ikkje har bøker som kan motivere enkeltelevar til å lese, har læraren i enkelte tilfelle sjølv gått til innkjøp av bøker som høvar interessane til desse elevane.

Kvar dag har klassen gjennomgang av leseleksa, der elevane les høgt for resten av klassen, anten åleine eller i små grupper. Eg oppdaga at alle elevane ønskte å lese høgt, og at samtlige elevar hadde eit høgt meistringnivå kring lesing. Her har læraren spela på den ytre sosiale motivasjonen kring lesing, og på denne måten oppnådd at elevane syns det er kjekt å lese for resten av klassen. Han har i tillegg, gjennom å sette fokus på dagleg lesing, heva meistringsnivået kring lesedugleik, og slik oppnådd ein indre motivasjon om vidare utvikling. Dette kunne elevane bekrefte i den anonyme spørjeundersøkjinga, der samtlige elevar kryssa av for at dei les for å verte flinkare til å lese.

Tre gongar i året gjennomfører læraren ein lesetest, der elevane les ein tekst, og deretter svarer på spørsmål frå teksten. På denne måten får læraren ei klar framtilling av kor fort elevane les, samanlikna med kor mykje dei faktisk får med seg av det ei les. Her kan ein sjå ei klar utvikling av elevane sin lesedugleik. Elevane blir informert om eiga utvikling, og får dermed ein auka motivasjon til å gjere det enda betre på neste test, samt ei auka tru på eigen dugleik.

Læraren i denne klassen har generelt eit sterkt fokus på lesing, og arbeider mykje med at elevane skal syns at lesing er kjekt. Gjennom regelmessig leksegjennomgang og konkrete tilbakemeldingar kring den enkelte eleven si utvikling, oppnår han i stor grad å vekkje ei interesse. I tillegg ivaretek han elevane sine individuelle behov gjennom å aktivt oppsøkje litteratur som kan spele på enkelteleven sine personlege interessar.

Elevane nevnte i spørjeundersøkjinga fleire ting som kan spele inn på deira motivasjon for å lese. Ein elev skreiv at boka ikkje må vere for lang, og at ho må vere lettlesen. Her ser vi noko av det John Guthrie nevnte i sin motivasjonsplan, kring det at elevane skal oppnå ei kjensle av meistring, og at meistringskjensla dermed skal leie til ei auka leseglede. Dette støttar læraren opp om, og fortel at både han og bibliotekslæraren hjelp elevane til å finne fram til bøker som passar deira nivå. Elevane har dermed ei større moglegheit for å lukkast med lesinga.

Likevel er det i utgangspunktet viktig at elevane har dei grunnleggjande lesekunnskapane som leseprosessen krevjer. Dei aller fleste elevane i klassen har gode evner innan avkoding av tekst, med unntak av to elevar med lese- og skrivevanskar. Desse elevane får individuell leseopplæring utanfor klasserommet, og begge elevane synte på lesetestane ei svært god utvikling i sin lesedugleik. Berre i år har den eine eleven gått frå 117 ord i minuttet i haust, til 126 ord i minuttet no i vår. Den andre eleven har gått frå 96 ord til 123 ord over den same tidsperioda. Det øvrige snittet i klassen ligg på 160 ord i minuttet, så dei to elevane syner ein stor framgang.

Fleire elevar meinte at boka måtte handle om noko dei interesserte seg for. Her kan læraren vere behjelpeleg i det å hjelpe eleven til å finne fram til bøker som kan «treffe» han eller ho. Her syner læraren til eit tilfelle då ein elev nekta å lese, fordi han aldri fann bøker som fengja. Læraren spurte eleven litt om kva interessar han hadde, og eleven sa at han var svært interessert i Michael Jackson. Dermed gjekk læraren til bokhandelen og kjøpte ei bok om livet til Michael Jackson, og eleven las denne, og seinare mange fleire bøker i ulike sjangrar. Dette eksempelet kan syne kor viktig læraren si rolle kan vere i det å skulle motivere elevane til lesing, sjølv når lesedugleiken er på plass.

Nokon gongar les læraren høgt frå ulike romanar for klassen, til dømes i matfriminutta. Dette kan vere med på å inspirere lesedyktige elevar til å lese meir, medan elevar som slit med å avkode teksten likevel kan få eit innsyn i den skjønnlitterære verda. Kanskje kan det og vere medverkande til å gi dei svakare elevane ein motivasjon for å auke lesedugleikane sine?

Det er mange faktorar som kan spele inn på elevane sin lesemotivasjon. Lese- og skrivevanskar, uinspirerande lesestoff og eit syn på lesing som ei plikt er berre nokre av desse, og det er viktig at ein god norsklærar er merksam på desse for å kunne ta tak i det, for slik å auke motivasjonen til elevane.

Gjennom intervju og deltakande observasjon har eg blitt gjort medviten på dei ulike metodane som ein lærar nyttar for å motivere elevane til å lese meir. Det kan sjå ut til at det aller viktigaste er å kjenne elevane. Ein må vite kva styrker og svakheiter dei enkelte elevane har for å kunne hjelpe dei til å leite fram til bøker som byggjer meistringsforventing og femner om dei ulike interessane som elevane har. Ein må og ha ein aktiv dialog med elevane, for å kunne finne ut kva elevane faktisk ynskjer, kan og treng å lære.

Pedagogisk psykologi - KAPITTEL 8: "Motivasjon, læreing og undervising"

Kva er motivasjon?

- Indre og ytre motivasjon
- Fire teoriar rundt motivasjon:
¤ behavioristisk
¤ humanistisk
¤ sosiokulturell
¤ kognitiv
- Personlege faktorar som inngår i motivasjon:
¤ Målorientering
¤ mestringsforventing
¤ interessar
¤ kjenslar

- Korleis kan eleven sjølv påverke sin eigen motivasjon til å lære?
- korleis påverkar skulen motivasjonen?
¤ Skulearbeidet i klassen
¤ oppfattingar rundt skulearbeidet sin verdi
¤ omgjevnadar/ramer for skulearbeidet

Motivasjon: (def.) Ein indre tilstand som styrer, forårsakar og opprettheld åtferd

Fem grunnleggjande spørsmål rundt motivasjon:
1) Kva slags val gjer menneske når det gjeld åtferd?
2) Kor lang tid tek det å koma i gang?
3) Kor engasjerte er elevane i aktiviteten?
4) Kva får ein person til å halde fram eller til å gi opp?
5) Kva slags tankar og kjensler har elevane under skulearbeidet?

TO SYN PÅ MOTIVASJON:

1 - motivasjon på basis av individuelle kjenneteikn og personlege trekk

I dette synet framstillast motivasjon som eit statisk trekk ved enkelte menneske sin personlegdom. Synet er at somme menneske har ei medfødd evne til motivasjon som andre ikkje har. Denne teorien baserar seg i stor grad på det individuelle menneske sine behov og interessar

2 - motivasjon som tilstand

Denne teorien baserast på at motivasjon er ein tilstand som oppstår i ein gitt motivasjon.

Indre motivasjon:
- Aktiviteten fungerar som ei belønning i seg sjølv
- Basert på ein naturleg tendens til å oppsøkje og overvinne utfordringar i ei etterstrebing av personlege interessar og utvikling av dugleik
- Byggjer på personlege faktorar, som behov, interesse og nysgjerrigheit

Ytre motivasjon:
- Motivasjonen skapast av ytre faktorar, som belønning og straff
- Motivasjonen ligg ikkje for aktiviteten i seg sjølv, men snarare i gevinsten som aktiviteten kan gi.

Årsakslokalisering:
- Årsaken til åtferden må lokaliserast for at ein skal kunne plassere han innanfor ramer for indre eller ytre motivasjon. Dersom årsaken ikkje lokaliserast, kan det vere vanskeleg å plassere han internt eller ekstrent.

Eit anna, litt meir nyansert, perspektiv, baserar seg på at motivasjon kan plasserast langs ei line, eller ein skala. På den eine sida av skalaen er motivasjonen fullstendig intern, medan den andre sida heilt ekstern. Midt på skalaen vil det vere eit blandingsforhold, der motivasjonen er dels intern, og dels ekstern.

.......................................Indre.............................................
Indre motivasjon I----------|----------I Ytre motivasjon
.......................................Ytre...............................................

Til dømes kan denne skalaen brukast dersom ein skal årsakslokalisere kvifor ein elev er flink på skulen. Den indre motivasjonen kan vere at han likar faget, medan den ytre motivasjonen er å få gode karakterar. Dersom begge desse to er like store faktorar, vil han kunne plassere seg midt på skalaen, fordi den indre og ytre motivasjonen er like stor.

Dette perspektivet på motivasjon har vore oppe til diskusjon mellom psykologar. Somme meinar at ein ikkje skal blande indre motivasjon og ytre motivasjon, fordi dei er to ulike faktorar som skal behandlast separat.

Læraren si oppgåve for motivasjon:
- Oppmuntre og gi næring til indre motivasjon
- Syte for at den ytre motivasjonen støttar læring


- ULIKE TILNÆRMINGAR TIL MOTIVASJON -


BEHAVIORISTISK TILNÆRMING TIL MOTIVASJON
- Konsekvent forsterking av visse typar åtferd, som medverkar til utvikling av bestemte handlingar og vanar.
- Insentiv: objekt eller hending som oppmuntar til - eller motverkar - åtferd.
¤ Skryt eller kjeft
¤ Gode eller dårlege karakterar
¤ Belønning i form av pengar, gaver eller liknande
- Til dømes, dersom du er flink til noko, og stadig får positiv respons på det, vil det motivere til ei vidare utvikling av denne evnen.

HUMANISTISK TILNÆRMING TIL MOTIVASJON
- Vekt på indre kjelder til motivasjon
- Tilnærming til motivasjon som etterstreber personleg vekst, og som legg vekt på personleg fridom, valfridom og sjølvbestemming.
- Behovshierarki (Maslow): Sju nivå av menneskelege behov, frå grunnleggjande fysiologiske behov til behovet for sjølvrealisering

KOGNITIV TILNÆRMIING TIL MOTIVASJON
- Utvikla som ein reaksjon på det behavioristiske synet
- Baserar seg på at åtferd styrast av eigne tankar, og ikkje berre av belønning og straff.
- Ein av dei sentrale antakingane er at menneske sin måte å reagere på eksterne hendingar eller fysiske behov, i stor grad baserast på den enkelte sin tolking av hendinga.

Attribusjonsteori: Menneske prøver å skape meining i eigen og andre sin åtferd ved å leite etter forklaring og årsak. Dette kan tilskrivast eigne evner, innsats, humør, dugleik, flaks, interesse reglar, osb. Attribusjonsteorien beskriv korleis individet sine forklaringar, rettferdgjeringar og orsakingar verkar inn på motivasjonen.

Årsak til nederlag kan tilskrivast på to ulike måtar, ut ifrå korleis individet tolkar sitt eige nederlag.
Den første måten vil føre til nedsett motivasjon og dårlegare prestasjon i neste runde, medan den andre måten vil lede til auka motivasjon og auka prestasjon.

Nederlag > Mangel på evner > Ukontrollerbart > Ikkje ansvarleg > Skam > Tilbaketrekking > Prestasjonane blir dårlegare

I dette synet tek individet ingen ansvar for nederlaget, og hevdar at det var eksterne faktorar som var årsaken til nederlaget. Då vil ein ikkje sjå korleis ein kan betre seg, og prestasjonen vil verte dårlegare.

Nederlag > Mangel på innsats > Kontrollerbart > Ansvarleg > Skuld > Innsats > Prestasjonane blir betre

I dette synet tek individet ansvar for eigen innsats - eller mangel på sådan - og innser kva ein kan gjere for å auke prestasjonen i neste omgong.

SOSIOKULTURELL TILNÆRMING TIL MOTIVASJON
- Dette synet legg vekt på vår eiga deltaking i ulike fellesskap.

Ferdig oppgave om konfusianistisk familiehierarki i Kina

3966 ord. Jeg fikk B på denne oppgaven.
Kommentarer mottas med takk.

______________________________

Interkulturell forståelse
med vekt på Øst-Asia

Konfusianistisk hierarki
i kinesisk familieliv


Therese Dahl



Norsk Lærerakademi
2009

INNHOLDSFORTEGNELSE



1.0Innledning....................................................................................................................
1.1Presisering og avgrensning........................................................................................
1.2Bakgrunnsinformasjon................................................................................................
1.3Metode og kildevalg....................................................................................................
1.3.1 Utfordringer ved metodevalget............................................................................

2.0Teori.............................................................................................................................
2.1Konfusianismen...........................................................................................................
2.2Tradisjonelle familieforhold.......................................................................................
2.3Kjønnsroller.................................................................................................................

3.0Analyse og empirisk data..........................................................................................
3.1Dagens kinesiske familie............................................................................................
3.2Kjønnsroller og kvinnesyn.........................................................................................

4.0 Konklusjon..................................................................................................................

Litteraturliste...................................................................................................................
Om forholdet mellom Kina og Japan.............................................................................

______________________

1.0 Innledning

Den kinesiske kulturen sies å være en kollektivistisk kultur, så gruppetilhørighet er dermed en sentral del av den kinesiske identiteten. Slike grupper kan være familien, skoleklassen, på arbeidsplassen, i vennegjengen, og så videre, og innad i enhver gruppe ligger det et hierarkisk mønster som alle gruppemedlemmene må følge. På arbeidsplassen er det strenge regler for hvordan man skal forholde seg til kollegaer som er høyere i rang enn en selv, så de som har høy utdanning, har en høy stilling i systemet eller er eldst vil yte stor respekt fra sine yngre, “mindreverdige” kollegaer.
Et slikt hierarki kan sees som en konsekvens av den konfusianistiske lære, en filosofisk retning som har hatt en stor innvirkning på den kinesiske tankegangen.
«Et grunnprinsipp i konfutsianismen er at enhver skal respektere og kjenne sin plass i de fem viktigste sosiale relasjonene mellom mennesker: mellom hersker og undersått, far og sønn, eldre og yngre bror, mann og hustru og mellom venn og venn.» (Hansen & Thøgersen 2008:40)
Familien er kanskje en av de mest sentrale gruppene, med effekt på hvordan man videre vil få gruppetilhørighet. I den tradisjonelle kinesiske familien har den eldste mannen i familien mye å si for hvordan resten av familien velger ektefeller, utdanning og jobb.
Problemstillingen min baserer seg på denne hypotesen: Kinesere er, i konfusianistisk tradisjon tro, preget av en hierarkisk tankegang der rang i samfunnet bestemmer hvordan man forholder seg til hverdagen.

Derfor ble problemstillingen følgende:
“I hvilken grad preger den konfusianistiske hierarkiske tankegangen familielivet i Kina?”

Jeg ønsket å finne ut om det konfusianistiske Kina var noe man bare leser om i historiebøkene, eller om hierarki er like viktig for den gjennomsnittlige kineser i dag som det var tidligere.
For å bekrefte eller avkrefte hypotesen har jeg snakket med syv kinesere i alderen 20 til 60 år, samt basert meg på teori om konfusianisme, og på teori om dagens Kina.
Jeg ønsket å studere nettopp dette forholdet fordi jeg – på bakgrunn av teori og erfaring – har en oppfatning av at familiehierarkiet i Kina danner essensen av det kinesiske samfunnet, og at jeg, gjennom å forstå den kinesiske familien, vil oppnå et dypere forståelse av den øvrige kinesiske samfunnet.


1.1 Presisering og avgrensing

Spesielt ønsker jeg å fokusere på hvorvidt kvinnens rolle innad i familien har endret seg de siste årene. Jeg vil også se på forskjellen mellom familieforholdene i det urbane Kina og på landsbygda.


1.3 Bakgrunnsinformasjon

Empirien i denne rapporten baserer seg på et fire uker langt feltarbeid i Kina, og på intervju med mennesker mellom 20 og 60 år. Intervjuene har blitt gjort både i de kinesiske storbyene og under mer rurale forhold på den kinesiske landsbygda; dette for å få en mulighet til å se likheter og forskjeller mellom forholdene på landsbygda og i byene.
Hypotesen min baserer seg på at den konfusianistiske lære har en stor innvirkning på det kinesiske familielivet, og gjennom intervju og teori ønsker jeg å bekrefte eller avkrefte denne hypotesen.
Konfusianismen er en filosofisk retning i Kina som ble innført som statsfilosofi under Hàn-dynastiet1. Dette ble snart en sentral del av den kinesiske identiteten, og fikk en innvirkning på de aller fleste aspekter ved det sosiale liv og det kinesiske verdensbildet. Sentralt i den konfusiansitiske tenkingen er det hierarkiske prinsippet som sentreres rundt de fem sosiale forholdene i et menneskes liv: folket er understilt herskeren, faren er over sin sønn, eldre søsken skal yte respekt fra yngre søsken, en kone skal respektere sin mann og venn skal respektere venn. (Miller 2006:212)


1.4 Metoder og kildevalg

For å hente inn mest mulig relevante data for problemstillingen blir metode brukt som et verktøy. På spørsmål om hva metode er, sier Vilhelm Aubert; (Dalland 2007:81) ”En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder.”
Av metoder kan man velge mellom kvalitative og kvantitative metoder. Jeg har valgt å bruke kvalitative metoder i min oppgave siden disse metodene tillater meg å komme mer i dybden og få en forståelse av hvordan det kinesiske familielivet henger sammen med den konfusianistiske lære, sett gjennom kinesiske øyne. Jeg får også en mulighet til å se hva som er avvikende ved enkelte familiesituasjoner, i forhold til teori, og i forhold til andre informanter som jeg har snakket med. Jeg brukte i stor grad halv-strukturerte intervju, slik at samtalen hadde et mål men at informanten selv hadde mulighet for utdyping om han/hun følte det var nødvendig. Jeg brukte i mindre grad deltakende observasjon, ettersom jeg da ville ha besøkt kineserene i sine hjem og observert familielivet. Kvalitativt intervju som metode har som hensikt å få tak i informantens egen beskrivelse av den livssituasjon han eller hun befinner seg i, (Dalland 2007:130) og det var nettopp det som var mitt mål.


1.4.1 Utfordringer ved metodevalget

Min hovedkilde til informasjon er informanenes egne beretninger, jeg har ikke hatt mulighet til å bekrefte deres utsagn basert på førstehåndsinformasjon (deltakende observasjon).
En annen sentral utfordring var det kinesiske prinsippet om å “redde ansikt.” Jeg fikk ofte en følelse av at det ikke var samsvar mellom det informantene tenkte og det de sa. Særlig når jeg snakket med informanter som jeg ikke kjente, merket jeg at de fremhevet det som var “typisk vestlig” i sin kultur, og snakket nedsettende om de som fremdeles fulgte det som var “typisk kinesisk.” Derfor var det svært vanskelig å vite om informantene snakket sant eller om de rett og slett sa det de trodde jeg ønsket å høre.
Den aller største utfordringen var kanskje språkbarrieren. Vi var 23 kulturstudenter som alle skulle intervjue kinesere, og da var det gjerne problemer med hensyn til tolk. De aller fleste jeg var i kontakt med snakket dårlig engelsk, og det var lett at misforståelser forekom.


2.0 Teori

2.1 Konfusianismen

Konfusianismen ble, som ovenfornevnt, stiftet av den kinesiske filosofen Konfucius, og ble innført som offisiell statsfilosofi i Kina under Hàn-dynastiet. Etter Hàn-dynastiets fall fortsatte konfusianismen å eksistere som en konservativ moral og sosial tradisjon, men filosofene var mer interessert i å studere buddhismen enn konfusianismen. Rundt 1100 e.Kr formet kinesiske tenkere en ny form for konfusianisme, med ideer lånt fra buddhisme og taoisme, som skulle gi en teoretisk basis for alt liv, og denne nye formen for konfusianisme ble fort en integrert del av den kinsesiske samfunnsstrukturen. (Overmyer 1984:8)
Konfusianismen bygger på regler for samhandling i et sosialt samfunn, hvor kjønn, alder og status i samfunnet gir uttelling i hvordan man skal behandles, og for hvordan man skal oppføre seg i samhandling med andre. De eldre skal passe på og veilede de yngre, og de yngre skal adlyde og respektere de eldre. Kvinnen skal som ung adlyde sin far, senere adlyde sin ektemann, og i alderdommen – når mannen har gått bort – adlyde sin sønn. (Miller 2006:212) I konfusianistisk tro er menn mer verdt enn kvinner, og særlig tidligere ville de aller fleste heller ha guttebarn enn jentebarn. I dag er denne holdningen litt annerledes, i allefall i byene. I det urbane Kina spiller det som oftes ikke noen særlig rolle om man føder en gutt eller en jente, i følge mine informanter. Grunnen til dette er at guttebarn tidligere representerte en fremtidig økonomisk sikkerhet for familien, men i dagens Kina oppdras døtrene på samme måten som sønner. I motsetning til tidligere kan kvinner få seg jobb og tjene godt til å forsørge familien på lik linje med en mann. Likevel ser man fremdeles en viss idealisering av guttebarn, men da særlig på landsbygda. På tross av ettbarnspolitikken, har familier i bygdene lov til å få to barn dersom det første barnet er en jente. (Kristoffersen 2008:56)
Den kinesiske familien kan se ut til å ha endret struktur i den grad at autoriteten til familiens eldste mann blir utfordret. Denne autoritetssvekkelsen kan sees på som en konsekvens av at dagens kinesiske ungdommer blir mer og mer selvstendige som følge av en økende grad av økonomisk selvstendighet. For eksempel tjener sønnene og døtrene i familien gjerne mye mer enn sine foreldre, og dersom hele familien går ut og spiser middag, er det gjerne barna som betaler for middagen, og ikke faren. I dag er det mye lettere for kvinner å få seg godt betalte jobber, og stadig flere unge kinesiske kvinner velger karrieren fremfor familiestiftelse. Å velge å ikke få barn, eller å få barn på et sent tidspunkt i livet, var tidligere sett på som en stor moralsk synd, men i dag er det ikke lenger noen som reagerer noe særlig på det. Det kan også se ut som at stadig færre bryr seg så mye om hva som er sosialt akseptert, siden det ikke lenger medfører det samme sosiale stigma å bryte med det som tidligere var satte samfunnsnormer. 2


2.2 Tradisjonelle familieforhold

“Den konfutsianske idealfamilien er en fast sammensveiset enhet med eldste mannlige medlem som overhode og gjerne så mange som fem generasjoner under samme tak.” (Hansen & Thøgersen 2008:38)
Under det tradisjonelle familieholdet ble privat eiendom normalt oppfattet som familiens – eller den større slektens – eiendom, og i forbindelse men inngåelse av ekteskap ble ressurser utvekslet mellom de involverte familiene.
Slik jeg har forstått mine informanter, er de hierarkiske prinsippene fremdeles viktige, men de har fått et nytt individualistisk aspekt som ofte havner i konflikt med de konfusianistiske idealer som tidligere har vært svært sentrale i den kinesiske identiteten. Familiehierarkiet kan sies å fremdeles eksistere, men endringen ligger i grad. Ettersom det kinesiske samfunnet er i stadig forandring, må de verdier som tidligere har ligget til grunn for det «typisk kinesiske» tilpasses til den nye virkeligheten.


2.3 Kjønnsroller

Mange har opp gjennom historien vært kritiske til det synet som konfusianismen har hatt på kvinner. I Anelektene – en samling av sitater fra Konfucius selv – skal han ha sagt følgende til sine disipler: “In one's household, it is the women and the small men that are difficult to deal with. If you let them too close, they become insolent. If you keep them at a distance, they complain.” (Lau 1979:148) Denne nedlatende holdningen skal ha medført at flere utdannede kvinner i dagens Kina har konvertert til kristendommen og forkastet de konfusiansitiske idealene. (Miller 2006:212)
Sentralt i den konfusianistiske lære er forholdet mellom kvinnen og mannen, hvor kvinnen skal underkaste seg sin manns vilje og leve for å glede ham.
Kinesiske kvinner har i dag en mye større mulighet for å skaffe seg en utdanning og en karriere, og med dette følger en nyvunnen selvstendighet som kinesiske kvinner tidligere ikke hadde. Når kvinnen plutselig ikke er avhengig av sin manns godvilje, vil hun skaffe seg en sterkere posisjon i samfunnet og utfordre de tradisjonelle verdiene.
Man kan likevel ofte se at kvinnene forsøker å sjonglere sitt moderne liv som vellykkede karrierekvinner, og sine tradisjonelle roller i hjemmet. Dersom en kvinne er gift er dette som regel forventet, og gjerne en nødvendighet siden mannen gjerne er uvillig til å bryte med tradisjonelle mannsideal og hjelpe til i hjemmet og med barneoppdragelse. Det har tradisjonelt vært mer populært å få guttebarn enn jentebarn, og mange steder har bortadoptering eller abortering av jentebarn vært vanlig. (Hansen & Thøgersen 2008:44) Grunnene til dette kan være flere. Konfucius skal ha sagt at kvinner var av en langt lavere rang enn menn og kunne aldri bli hans like. (Kristoffersen 2008:53)
En annen årsak til at guttebarn foretrekkes, kan være det kinesiske patrilinieære arvesystemet. Det vil si at arverekken følger sønnen, og foreldrene gjerne blir boende hos sønnen etter at han gifter seg. Et jentebarn representerer ikke den samme fremtidssikkerheten for foreldrene, da hun gjerne gifter seg og flytter inn hos svigerfamilien. Et gammelt kinesisk utsagn sier at jenter er som”vann som er sløst bort på bakken.” Likevel har det blitt lettere for foreldre å forstre opp en jente i dag enn det var tidligere, ettersom kvinner kan arbeide og skape seg en karriere på (nesten) lik linje med menn. Dermed kan hun fremdeles forsørge sine foreldre i alderdommen. (Kristoffersen 2008:54)


3.0Analyse og empirisk data

Denne delen av oppgaven baserer seg på informasjon som jeg har fremskaffet gjennom intervju med fem kinesiske informanter. Målet er å drøfte den empiriske dataen som jeg har mottatt oppmot den eksisterende teori, men hensikt om å bekrefte eller avkrefte teorien.

Informant 1: Kvinne i 30-årene fra Shanghai, bor sammen med sin familie3 i Beijing, ugift og barneløs.
Informant 2: Mann i 20-årene fra Beijing, bor sammen med sin mor og far, ugift og har ingen søsken
Informant 3: Mann i 60-årene fra en landsby utenfor Beijing, gift og har to barn4
Informant 4: Mann i 30-årene fra Kunming, bor sammen med sin mor, faren flyttet ut når han var liten, ugift og barneløs
Informant 5: Hani5-kvinne i 20-årene fra en landsby i Sør-Kina, gift med fire barn


3.1 Dagens kinesiske familie

Informant 2 fortalte meg om sin mor, som giftet seg med hans far og flyttet inn til svigerfamilien, hvor også hennes manns besteforeldre bodde. Han hevdet at dette var helt vanlig praksis på den tiden, men at det nå har blitt erstattet av et mer “vestlig” hushold, med en familie under hvert tak. 6
I de tidligere tradisjonelle hushold ville far nyte stor respet fra de øvrige familiemedlemmene, fordi han var mann, eller bestefar dersom han lever. Dette kommer, som jeg nevnte i delen «2.0 Teori», av at han er den eldste mannen. Informant 1 fortalte meg at hun slett ikke så på faren som familiens overhode, men hadde stor respekt for sin mor. Faren gikk på arbeid om morgenen, og det samme gjorde moren, men når faren kom hjem forventet han likevel at konen skulle varte ham opp og gi ham ferdig middag. Min informant sa at hun hadde stor respekt for sin mor som var i stand til å oppdra henne og hennes bror, ha en fulltidsjobb, vaske huset og lage mat, mens faren slett ikke gjorde så mye. De aller fleste av mine informanter har utpekt sin bestefar som den personen som de respektere aller mest, fordi han er den eldste og klokeste i familien, men et fåtall forteller om den samme respekten for sin far.
Informant 4 sa at han som liten hadde hatt stor respekt til sin far, men nå hadde han svært lite til overs for faren som han mente snyltet på morens godvilje. Han hadde derimot svært mye respekt for sin mor, som hadde oppdratt ham, og som han sa selv, gjort ham til den han var i dag.
Informant 2 fortalte at hans foreldre var svært viktige for ham, og da spesielt hans far og bestefar. Om han for eksempel skulle finne seg en jente som han ville gifte seg med, ville det ikke hvor godt han likte henne bety noe dersom familien ikke godtok henne. Han fortalte at hans familie var ekstremt opptatt av alt han foretok seg, om det så skulle være jobb, utdanning, kjælighet eller annet, fordi han var familiens fremtid. Han hadde ingen søsken, så det ville følgelig bli hans ansvar å forsørge familien i fremtiden.
I en liten landsby i Sør-Kina kom jeg i kontakt med Informant 5, som jeg intervjuet gjennom tolk. Hun fortalte at det i deres landsby var svært vanlig at menn og kvinner hadde de samme arbeidsoppgavene, med hensyn til arbeid på gården og i rismarkene, men at hun hadde sine faste arbeidsoppgaver i hjemmet, mens ektemannen gjorde det hardeste arbeidet hva gårdsdrifen angikk, i tillegg til det de gjorde sammen.


3.3Kjønnsroller og kvinnesyn

Jeg snakket med en kvinne i 20-årene fra Beijing, som sa at hun aller heldt ville ha guttebarn, fordi hun mente at de ikke representerte den samme økonomiske påkjenning som et jentebarn gjorde. Når en kvinne skal gifte seg, må kvinnens foreldre betale store summer i medgift til guttens familie, ettersom at noe annet ville bli sett på som en stor skam.
Innføring av ettbarnspolitikk har ført til et enda større fokus på viktigheten av å føde guttebarn, og selv om det både er forbudt og skammelig å bedrive kjønnsselektering, er det i realiteten svært vanlig – særlig på landsbygdene – i form av bortadopsjon, abort og jentebarn som forsvinner sporløst (Kristoffersen 2008:48). Ettbarnspolitikken er et vidt og omfattende tema, men jeg skal ikke komme noe dypere inn på det i denne rapporten.
Informant 5 hadde flere barn, og hun understreket hvor viktig det var å føde guttebarn, av økonomiske årsaker. For det første ville guttene kunne gjøre mye tyngre arbeid i landsbyen, og for det andre ville familien få en betydelig medgift når gutten ble eldre og giftet seg.
Den samme kvinnen kunne fortelle at de i hennes landsby hadde svært løse ekteskap, så om hennes mann skulle ønske det, kunne han finne seg en annen kone og forlate henne. Dette var en rett som hun som kvinne ikke hadde, fordi mannen i bunn og grunn var sjefen i ekteskapet. Hun sa at dette var noe hun aksepterte som en tradisjon i hennes gruppe, men hun sa at hun muligens kunne fått et problem med dette dersom mannen for eksempel var voldelig eller utro.
Informant 1 fortalte meg at hun irriterte seg over sin far og hans likemenn, fordi de i hjemmet trodde de var konger, og forlangte å bli vartet opp av kona og barna. Hans eneste oppgave var å gå på jobb og tjene penger, og selv om kona kanskje også jobbet så mente han at hennes jobb ikke var like viktig som hans jobb, fordi han er mann. Dette var en holdning som gjorde at hun slett ikke hadde noen respekt for sin far, sa hun.



4.0 Konklusjon

Det kan se ut som at grad av hierarkisk tankegang og konfusianistisk påvirkning i stor grad varierer fra familie til familie, og til en viss grad uavhengig av landsby eller by. Selv om det rurale Kina ofte forbindes med tradisjonelle verdier og strenge sosiale normer, er det for eksempel i familien en økonomisk nødvendighet at alle er med og «drar lasset,» uavhengig av kjønn og alder.
I det urbane Kina finnes det både familier som holder sterkt fast på de konfusianistiske verdiene, og familier som er sterkt individualistiske, og hvor familiemedlemmene er mest opptatt av karriere og egen vinning. Likevel kan det se ut til at de aller fleste føler et ansvar ovenfor sine foreldre, eller som en informant sa; «Mine foreldre har født meg og oppdratt meg, jeg står i evig gjeld til dem og vil tilbakebetale denne gjelden så lenge jeg lever.» Slik jeg har forstått mine informanter, er de hierarkiske prinsippene fremdeles viktige, men de har fått et nytt individualistisk aspekt som ofte havner i konflikt med de konfusianistiske idealer som tidligere har vært svært sentrale i den kinesiske identiteten. Familiehierarkiet kan sies å fremdeles eksistere, men endringen ligger i grad. Ettersom det kinesiske samfunnet er i stadig forandring, må de verdier som tidligere har ligget til grunn for det «typisk kinesiske» tilpasses til den nye virkeligheten.
Det kan se ut til at de fleste kinesiske ungdommer er mye mer individualistiske i forhold til seg selv og sitt verdensbilde. En ung kvinne sa følgende til meg: «For min del er jeg den viktigste personen i mitt liv, men mine foreldre, besteforeldre og søsken er også viktige for meg.» De aller fleste som jeg har snakket med har vært fullstendig klare over at en slik «individualisering» forekom, og at de aller fleste hadde mer respekt for familien og de eldre tidligere enn de har i dag.




Litteraturliste


Bøker:

Daniel L. Overmyer (1986): Religions of China. HarperSanFrancisco.
Chen Jingpan (1990): Confucius as a teacher – Philosophy of Confucius with Special referenece to its educational implications. Foreign Languages press Beijing.
D. C. Lau (1979): Confucius – The Analects. Penguin Group.
Kathy Flower (2003): KINA – en rask innføring i historie, samfunnsforhold, skikk og bruk. Libretto forlag.
Henning Kristoffersen (2008): Det Nye Kina – kinesisk handel, kultur og politikk. Universitetsforlaget.
Mette Halskov Hansen og Stig Thøgersen (2008): Kina – individ og samfunn. Universitetsforlaget.
James Miller (2006): Chinese religions in Contemporary Societies. ABC-CLIO, Inc.


Internettkilder:

www.sciencedirect.com - Changing Chinese values: Keeping up with paradoxes - Guy Olivier Faure & Tony Fang

_____________________

Vedlegg:



Historisk sett har forholdet mellom Kina og Japan vært et konfliktfylt naboforhold, preget av kriging på tvers av landegrensene, storebror/lillebror-komplekser, og toppet seg like før 2. verdenskrig da japanske millitære i 1937 invanderte den kinesiske byen Nanjing, og slaktet over 300'000 kinesere på de mest makabre måter. I motsetning til Tyskland, som etter 2. verdenskrig både har vedkjent seg sine synder og bygget minnesmerker over de som ble drept under krigen, har ikke Japan bedt om tilgivelse for de grusomheter som de utførte mot kineserene. I stedet hedrer de sine krigsforbrytere som guder, noe Kina tar som en stor fornærmelse og et uttrykk for en total mangel på respekt.
Under våre opphold i Kina og Japan var det derfor interessant å se på hvilke formeninger japanere har om kinesere, og omvendt.


Japanere om Kina og kinesere

Jeg spurte fire japanere, i hovedsak ungdommer, om deres forhold til Kina og til kinesere. En av dem hadde vært i Kina en gang og syntes det var et spennende land, mens resten aldri hadde vært i Kina og hadde ikke noe spesielt ønske om å reise dit heller. Ingen av de spurte hadde kinesiske bekjentskaper, for, som en påpekte, hvorfor skulle han det? Han hadde hørt at kinesere var frekke og uhøflige, og syntes at Kina virket som et skittent land. En annen informant hevdet at hun slett ikke hadde noen motforestillinger om Kina eller om det kinesiske folket, men hun var ikke særlig interessert i dem heller. “De er som oss,” sa hun. Hun påpekte at likhetstrekkene var flere enn forskjellene, og at kinesere derfor ikke var særlig interessante.


Kinesere om Japan og japanere

Den første jeg snakket med var en pensjonist i 60-årene, som tidligere hadde jobbet som historielærer på et universitet i Beijing. Han hadde vært i Japan en gang for 15 år siden, og husket det som en spennende og minnerik tur. Han likte landet, men syntes at folket var stive og lite imøtekommende. Han fortalte at mange kinesere hadde et anstrengt forhold til Japan på grunn av de overgrep Japan har utført mot Kina over historien, men han selv ønsket ikke at et slikt forhold skulle prege hans syn på japanere. Han mente at det var de japanske myndiighetene som hadde skylden for desse overgrepene, ikke det japanske folket. Jeg snakket også med en ung mann på rundt 30 år. Han sa at hans bestemor hadde et svært anstrengt forhold til Japan, men at han selv rett og slett ikke brydde seg så mye. Han hadde ikke vært i Japan, og hadde heller ikke noe ønske om å reise dit. Han begrunnet dette med at Japan var en miniatyrutgave av Kina, bortsett fra at Kina var vakrere, billigere og at det kinesiske folket var mye vennligere.




______________________________

(Denne versjonen av oppgaven mangler fotnoter)

Link, feltarbeidsrapport

http://feltarbeidsrapport.blogspot.com

SÆROPPGAVE (draft)

METODE

For å hente inn mest mulig relevante data for problemstillingen blir metode brukt som et verktøy. På spørsmål om hva metode er, sier Vilhelm Aubert (Dalland 2007:81); ”En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder.”
Av metoder kan vi velge mellom kvalitative og kvantitative metoder. Jeg har valgt å bruke kvalitative metoder i min oppgave siden disse metodene tillater meg å komme mer i dybden og få en forståelse av hvordan det kinesiske familielivet henger sammen med den konfusianistiske lære, sett gjennom kinesiske øyne. Jeg får også en mulighet til å se hva som er avvikende ved enkelte familiesituasjoner, i forhold til teori, og i forhold til andre informanter som jeg har snakket med. Jeg brukte i stor grad halv-strukturerte intervju, slik at samtalen hadde et mål men at informanten selv hadde mulighet for utdyping om han/hun følte det var nødvendig. Jeg brukte i mindre grad deltakende observasjon, ettersom jeg da ville ha besøkt kineserene i sine hjem og observert familielivet. Kvalitativt intervju som metode har som hensikt å få tak i informantens egen beskrivelse av den livssituasjon han eller hun befinner seg i (Dalland 2007:130), og det var nettopp det som var mitt mål.

Trenger: Kildehenvisninger



.....min hovedkilde til informasjon er informanenes egne beretninger, jeg har ikke hatt mulighet til å bekrefte deres utsagn basert på førstehåndsinformasjon (deltakende observasjon)
Metoder og kildevalg

Begrep og definisjoner som er greie å kunne til eksamen

Kultur – Den ballast av ideer og normer som en person bærer med seg utifra hva han/hun har erfart: en persons kunnskaper, konvensjoner, meninger, holdninger og verdier. Kultur er ingen lukket enhet, men snarere strømninger eller omskiftelige meningsfellesskap, en dimensjon ved den menneskelige tilværelse.

«Kultur er den komplekse helhet som består av kunnskaper, trosformer, kunst, kultur, moral, jus og skikker, foruten alle de øvrige ferdigheter og vaner et menneske har tilegnet seg som medlem av et samfunn» - Edward Tylor

«Kultur er den ballast av ideer og normer sim en person bærer med seg ut fra hva personen har lært og erfart: hans/hennes kunnskaper, konvensjoner, meninger, holdninger og verdier» - Fredrik Barth

«Religion er et system av symboler som virker slik at det etablerer sterke, gjennomgripende og varige stemninger og motivasjoner hos mennesker, ved å formulere begreper som har med eksistensens betingelser å gjøre, og omgir disse begrepene med et slikt skinn av virkelighet at stemningene og motivasjonene synes overmåte realistiske» - Clifford Geertz

Stereotypier – kategorisering av mennesker eller grupper av mennesker som har enkelte fellestrekk.

Etnosentrisme – man regner seg selv, sine verdier eller egen gruppes livsførsel som bedre enn andres, og bruker sine egne verdier som målestokk for andre, der «de andre» vil komme ut som underlegne.

Kulturrelativisme – Lære om at ulike samfunn har sin egen kulturelle logikk, og uten å kjenne den kulturelle logikken kan man ikke forstå samfunnet. En oppfatning om at enhver kultur må forstås ut fra sine egne forutsetninger.

Kommunikasjon – kommer av det latinske ordet communis som betyr «felles,» og verbet communicare, som har to betydninger: 1) å formidle 2) å dele i fellesskap
språkets praktiske bruk (meningen)

Verdensbilde – mer eller mindre systematiserte trosforestillinger og verdier som en gruppe mennesker bruker for å vurdere og gi mening til sine omgivelser.

Verdier – grunnleggende prinsipper for menneskelige valg

Normer – uskrevne regler for hva som må gjøre, hva som er tillatt, og hva man ikke må gjøre.

Tabu – norm for noe som ikke er tillatt

Sosial status – gjenkjennelig, sosialt definert trekk ved en person, som gir vedkommende et sett av rettigheter og plikter.

Tilskrevet status – en status som er medfødt, og som man ikke kan endre (kjønn, alder, kaste)

Ervervet status – en status som man selv har gått inn for å få (mor, ektefelle, yrkesmenneske)

Sosial rolle – når man handler ut fra sin status. Det «dynamiske aspektet» ved statusen; den faktiske utførelsen av status.

Samfunnsklasse – Karl Marx: Definerte klasser i samfunnet mht eiendom.
Kastesystem – Rangering av mennesker etter medfødt status, med bestemte regler for hva et kastemedlem kan, og ikke kan, gjøre
Religion – system av trosforestillinger og verdier som gir retning og innhold til individenes tenkning, vurderingsmåte og handlingsmåte.

«Religion er et system av symboler som virker slik at det etablerer sterke, gjennomgripende og varige stemninger og motivasjoner hos mennesker, ved å formulere begreper som har med eksistensens betingelser å gjøre, og omgir disse begrepene med et slikt skinn av virkelighet at stemningene og motivasjonene synes overmåte realistiske» - Clifford Geertz

Andrespråklæring

- Grunnlag: Turisme, migrasjon, handel, informasjonsutveksling
- 5,5% av Norges befolkning språklige minoriteter – ca. 140 forskjellige språk representert ved brukere i Norge
- Studier på andrespråklæring (ASL-studier): skaffe frem innsikt og forståelse for prosessen av å lære et nytt språk

Forutsetninger:
- Individuelle språkferdigheter
- Referanser mellom sitt eget morsmål og andrespråket
- Motivasjon/behov
- Lærerens kompetanse
- Andrespråklig påvirkning utenfor klasserommet

Førstespråk og andrespråk:

- Førstespråk = morsmål
- Andrespråk er alle språk man tilegner seg etter morsmålet
- Tospråklighet: dersom man tilegner seg til forskjellige språk før treårs-alderen. Alle språk man lærer etter denne alderen betegnes som andrespråk.

Skille mellom andrespråk og fremmedspråk:

Fremmedspråk: ønske
- Primært under klasseromsforhold via formell undervisning
- Språket blir ikke brukt utenfor undervisningssituasjonen, da er morsmålet rådende
- Ikke umiddelbart behov for å kunne språket
- Avgrenset læringstid
- Stor fokus på det skrevne ord, mindre fokus på verbal kommunikasjon

Andrespråk: behov
- Klasseromsundervisning og
- Via naturlig kommunikasjon utenfor klasseromssituasjonen
- Språket fungerer som dagligspråk i miljøet hvor språkinnlæreren lever
- Umiddelbart behov
- Eksponert for andrespråket store deler av døgnet
- Andrespråkinnlæreren må i stor grad bli kjent med det nye språket på egenhånd
- Behov for å forstå spontan tale umiddelbart, behov for å kunne gjøre seg forstått

Mellomspråk:
To betydninger:
1) den systematiske språklige atferden til en innlærer av språk nummer to (Observerbar språkbruk)
2)innlærerens systematiske språklige viten om språk nummer to (Mental størrelse: den «indre» grammatikken som innlæreren har konstruert for andrespråket.

The «Banking» Concept of Education

- En analyse av lærer-studentforholdet avslører en grunnleggende fortellende karakter
- Det fortellende subjekt (læreren), den lyttende objekt (elevene)
- Læreren forteller om verden som en apatisk, forutsigbar og statisk realitet.
- Lærerens oppgave er å «fylle» elevene med «fakta» som er avløst fra realitetens dimensjoner og derfor mangler bikonteksten (totaliteten) som burde gi dem betydning, og, i følge Paulo Freire, omgjøre dem til «beholdere» av unyttig informasjon uten egne dimensjoner av forståelse. - Elevene er forventet å pugge og lære, uten å skulle fortså betydningen av den kunnskapen de tilegner seg

- Konseptet: Læreren er allvitende og elevene vet ingenting. Læreren skal fylle de «tomme» elevene med kunnskap

«In the banking concept of education, knowledge is a gift bestowed by those who consider themselves knowledgeable upon those whom they consider to know nothing.»

- Studentene må akseptere sin uvitenhet for å rettferdiggjøre lærernes eksistens, men må aldri innse at de bidrar i lærerens egen opplysningsprosess

Menneskerettigheter, demokrati og kritisk dialog

- Etter andre verdenskrig ble det raskt etablert et internasjonalt normsystem som alle verdens land på en eller annen måte måtte forholde seg til
- Frem til 1980 hadde bistandsarbeid og engasjement for demokrati og menneskerettigheter lite med hverandre å gjøre
- Siste halvdel av 1980: mangel på demokrati og menneskerettigheter i såkalte U-land ble sett på som et hinder for utvikling, og mange vestlige land ble kritisert for å gi bistand til regimer preget av korrupsjon og undertrykkelse (slutten på den kalde krigen hadde også en stor innvirkning på det økte fokuset på betydningen av god politisk styring)
- Norge økte sin støtte til menneskerettighetsarbeid og demokratisering fra 120 millioner til 1,3 milliarder fra 1991 til 2000
- Menneskerettigheter og demokrati ble i løpet av 90-tallet sett i en mye større utviklingspolitisk sammenheng enn tidligere
- En stor FN-konferanse om menneskerettigheter bla avholdt i 1993, i 1994 opprettet FN en egen høykommisær for menneskerettigheter, og i 1998 ble en straffedomstol for krigsforbrytelser opprettet.
- I den norske bistandspolitikken ble det i økende grad stilt krav om demokrati og respekt for menneskerettighetene, og en strategi om støtte til demokratiutvikling ble utarbeidet i 1992. Samme året opprettet Norad en egen stilling som menneskerettighetsrådgiver.
- Målet med dettte var (ikke å innføre vestlig demokrati i utviklingslandene, men) å stille visse allmenne krav til effektivt styresett, som for eksempel åpenhet i beslutningsprosessene, ikke overdrevne millitærutgifter, rettsstatsprinsipper og overholdelse av menneskerettighetskonvensjonene.
- Norske bedrifter er i dag i større grad enn tidligere oppmerksom på hvilke forhold som råder i de landene de opererer i. På slutten av 1990-årene satte NHO ned et etikkutvalg som la frem sjekklister om hvordan norske bedrifter burde operere i utlandet. I 1998 opprettet regjeringen KOMpakt (konsultive organ for menneskerettigheter og norsk økonomisk engasjement i utlandet)

- Mange land oppfattet de vestlige lands opptatthet av menneskerettigheter som et forsøk på å diktere hvordan de skulle styre andre lands indre anliggender, og som et forsøk på å skaffe seg økonomiske konkurransefordeler gjennom for eksempel strenge arbeidslivsstandarder og forbud mot barnearbeid
- Land i nord var på sin side på vakt ovenfor fremstøt som svekket universalprinippet – dvs at menneskerettighetene skulle gjelde for alle, uavhengig av hudfarge, religion, politisk oppfatning og økonomisk utviklingsnivå.

- Særskildte satsingsområder: vern om spesielle grupper og saker som
internt fordrevne
funksjonshemmede
menneskerettighetsforsvarere
minoriteter og urfolk
humanitære standarder
retten til utvikling
retten til utdanning
rettssikkerhetsstandarder
arbeidsstandarder og
ytringsfrihet.

- Hovedsiktemål: å integrere demokrati og menneskerettighetsdimensjoner i all utenrikspolitikk og bistand.

- I 1997 ble det vedtatt at det skulle legges frem en stortingsmelding om menneskerettigheter, for første gang siden 1977. Her var regjeringen opptatt av at brudd på menneskerettigheter ikke bare skjedde i «den tredje verden,» men også her i Norge. Som et eksempel ble det dratt frem at Utlendingsdirektoratets ekstremt lange saksbehandlingstid i asyl- og familiegjenforeningssaker kunne være i strid med internasjonale menneskerettighetskonvensjoner

INDIGENOUS PEOPLES AND POVERTY

- Hva kan gjøres med fattigdom?
- Hvem er fattige – hvordan kan “fattigdom” defineres?
- Det kan se ut som”fattigdom” har blitt en konkret ting, som kan identifiseres, måles og bekjempes
- I hvilke situasjoner, på hvilke steder, i hvilke roller, er mennesker rundt om i verden mest fattige? Når man har oppnådd en forståelse av et mønster blir det mulig å analysere det.
- Et nøkkelmønster i fattigdom: innfødte mennesker er ofte fattigere enn de som ikke er innfødte (stammemennesker fattigere enn “siviliserte”)
- Den materielle levestandarden er ofte lavere, og risikoen for sykdommer og tidlige dødsfall er høyere. Utdanningsmuligheter og politisk deltakelse er begrenset.
- FN har lagt frem at minst 300 millioner mennesker i verden tilhører stammesamfunn, omtrent 5000 grupper spredd over mer enn 70 land.
- Ikke alle urbefolkningsgrupper er fattige, mange er ikke det. Men undersøkelser har vist – gjennom forsking på mange grupper, over mange land og i foskjellige regioner – at det er en sammenheng mellom fattigdom og tilknytning til en urbefolkningsgruppe.

Norad og prinsippet om mottakeransvar

- 1980-årene: anerkjennelse om at internasjonal bistand langt fra hadde oppnådd ønskede resultater
- Norge (gavmildhet en del av nasjonal selvfølelse) sterkt å måtte innse dette faktum
- “Eksistensiell krise” i norske bistandsmiljø: “er det noen vits?”
- Norad-direktør Per Ø. Grimstad til Dagbladet 1991: “ Min bekymring er grunnleggende og eksistensiell. Virker utviklingssamarbeidet? Griper vi det an på rett måte? Står resultatene i forhold til innsatsen?”
- Årsak: Katastrofale tilstander i mange av mottakerlandene, selv etter flere tiår med aktiv bistand. Man kunne ikke se noen sammenheng mellom bistand og utvikling, og i enkelte land kunne det til og med se ut som at bistandsarbeidet hadde stagnert og hindret utvikling.

- Mulige negative konsekvenser av bistanden:

1)en skadelig vridning av utviklingslandenes produksjon mot skjermet sektor
2)redusert intern sparing og interne investeringer – og dermed fortrenging av landets egne ressurser
3)frigjøring av ressurser som kunne ha vært benyttet til mindre oppbyggende oppgaver
4)mange lands myndigheter mer opptatt av å suge til seg bistandspenger enn å legge til rette for en lønnsom og effektiv ressursbruk
5)Bistandsavhengighet: mange av mottakerlandene gjør seg så avhengige av den bistanden de mottar at de ikke lenger har et selvstendig, bærekraftig samfunn

- På tross av manglende resultater og spredd tvil var norske myndigheter innstilt på å fremholde utviklingshjelpen
- Cassen-rapporten (1986): omfattende internasjonal analyse av bistandens positive og negative virkninger. Konkluderte med at på tross av enkelte tilfeller av dårlig bistand, har tross alt det meste av bistandsarbeidet positiv effekt.
- Bistandsminister Kari Nordheim-Larsen (1993): “Det er ikke bistand som samarbeidsform det er noe galt med, men tilnærmingsmåten til problemene og måten å jobbe på.”
- Per Ø. Grimstad: “Norsk bistand har i altfor stor grad vært preget av en snillisme som ikke bare er naiv, men som rett og slett er skadelig for mottakerlandene. Å gå inn med bistandsmidler fordi man synes synd på folk er det dårligst mulig utgangspunkt for hjelp til selvhjelp."
- Som ny direktør for Norad (fra 1988) slo han fast at Norad måtte slutte å leve i sin egen lille verden og som andre instutisjoner i stedet fokusere på resultater og søke etter klare operative mål. Her var to forhold helt avgjørende:

1)Bistandsarbeidet (her: Norsk utviklingshjelp) måtte begynne å operere ut fra mottakerenes premisser. Mottakerene måtte ha hovedansvar for plasnlegging og gjennomføring av alle utviklingstiltak.

Grunnlag:
* Nyttegjøring av lokal tiltakslyst, tradisjonell innsikt, kreativitet og foretaksomhet, slik at prosjektene kan bli levedyktige og bærekraftige.
* Respekt for andre menneskers integritet og rett til å bestemme over soin egen fremtid. “Uten respekten blir bistanden en meningsløs, og til tider nedbrytende, handling,” mente Grimstad.

2)Helt nødvendig at hoveddelen av norsk bistand blir kanalisert gjennom offentlige myndigheter i mottakerlandene, for å kunne bygge opp infrastrukturen. Ellers ville mottakerlandene gjøres avhengige av bistand i lang tid fremover, og bistanden ville fungere som en midlertidiig “krykke” snarere enn et bærekraftig, langsiktig tiltak.

Den store feilen ved at mottakerlandene IKKE tok del i planlegging og gjennomføring av bistandstiltakene, var at tiltakene da ble sett på som et mål i seg selv, og ikke som et bidrag til en prosess for egenutvikling. Disse to punktene kalte Grimstad “mottakeransvar,” noe som ble sentralt i Norad og i den norske bistanden i årene fremover.

Mål for studiet

• regionens historie og religion, forståelse for etniske og sosiokulturelle forskjeller i regionen
• forholdet mellom helse og kulturelle kunnskapssystemer
• ulike syn på praktisk og teoretisk læring og ulike faktorer som påvirker læring av andrespråk
• frigjøringspedagogikk, og skoleutvikling i den tredje verden
• debatten om menneskerettigheter og etikk
• kirkens misjon og diakoni og møte med lokale prosjekter knyttet til helse, utdanning bistand og utvikling
• forholdet mellom evangelisering og diakoni / bistand
• innføring i og møte med lokale prosjekter knyttet til diakoni, helse, utdanning, misjon, bistand og utvikling
• og hjelp til å drøfte rasismeproblematikk, eurosentrisme og stereotypier i relasjon til etniske minoriteter i skolen
• og trening i å kommunisere med mennesker fra andre kulturer og samfunn

Regionens historie og religion, forståelse for etniske og sosiokulturelle forskjeller i regionen

Regionen min er Øst-Asia, nærmere bestemt Kina og Japan.


Kort historietime, Japan

I følge japansk mytologi ble Japan grunnlagt 700 år f.Kr, av forfaderen og den første keiseren; Jimmu. I løpet av de første århundrene e.Kr ble kinesisk buddhisme, skriftspråk og kultur introdusert i Japan. På denne tiden var Kina i teorien makten i Japan, men i praksis lå makten hos adelsfolk og militære guvernører.
Fram til 1600 e.Kr var Kyoto hovedstaden i Japan, men i 1600 ble hovedstaden flyttet til fiskelandsbyen Edo, som i dag er kjent som Tokyo (betyr "Den østlige hovedstaden").
I løpet av slutten av 1600 begyndte europeiske handelsfolk og misjonærer å komme til Japan, men de militære guvernørene fryktet at de var erobrere og forbød dermed (nesten) all internasjonal kontakt. Isolasjonen varte i 251 år, inntil 1854.
Den fornyede kontakten med vesten medførte store endringer i det japanske samfunnet. Militærmakten ble tvunget til å gå av, og keiseren kom igjen til makten. Føydalsystemet ble avskaffet og en mengde vestlige instutisjoner ble innført, blandt annet rettsvesen og regjering. Økonomiske, sosiale og militære reformer gjorde keiserdømmet Japan til en verdensmakt. Japan invanderte Taiwan, Sakhalin, Kurilene og Korea, og et forsøk på å invandere Mandsjuria førte til utbrytelsen av krig mellom Kina og Japan i 1937. Samme året forekom den forferdelige Nanjin-massakeren, hvor japanske soldater drepte omslagsvis 300'000 kinesiske sivile på de verst tenkelige måter. Forholdet mellom Kina og Japan er fremdeles anstrengt etter Japans krigsforbrytelser på 30- og 40-tallet.
Under 2. verdenskrig allierte Japan seg med Tykland og Italia, og i 1941 angrep Japan den amerikanske militærflåten Pearl Harbor for å sikre japansk overherredømme i Stillehavet. USA svarte med å slippe atombomber over Hiroshima og Nagasaki (september 1945), noe som få dager senere førte til Japans kapitulasjon, og fullstendige overgivelse til USA. Japan forble under amerikansk okkupasjon frem til 1952. Japan dedikerte seg da fullstendig til gjennoppbygging av sosiale og politiske forhold, og har siden 70-tallet opplevd en ekstrem økonomisk vekst, i hovedsak på grunnlag av produksjon og eksport av japanske merkevarer (Sony, Mitsubishi, Toyota, Toshiba, etc.)


Japansk religion

Få japanere bekjenner seg til en spesiell religion, men derimot er et utall av religiøse ritualer og praksiser en sentral del av den japanske kulturen. I hovedsak er det shintoismen og buddhismen som er gjeldende. Shintoismen var tidligere statsreligion i Japan, helt til det ble vedtatt å skille stat og religion. "Shinto" betyr "gudenes vei," og er basert på naturguder og dyreånder. Shintoismen sameksisterer med buddhismen, som i stor del er sentrert rundt dyrkelse av forfedre og respekt for de eldre.
Japanske religioner tar ofte elementer fra andre religioner, som for eksempel kristendommen, med kirkebryllup i hvit kjole, og julefeiring med gaver og juletre.


Kort historietime, Kina

Den 3500 år gamle sivilisasjonen Kina betegnes som verdens eldste nålevende sivilisasjon. Keiserdømmet Kina ble til under Qin-dynastiet, 221 år f.Kr., da alle sentralkinesiske stater ble samlet under ett rike. På denne tiden ble byggingen av den kinesiske mur igangsatt, og skulle fungere som et forsvar mot invasjon og fiendtlig kontakt. Qin-dynastiet var et skrekkvelde med blandt annet dødsstraff for de aller minste forseelser, og ble fort avløst av Hàn-dynastiet.
Det var under denne perioden at konfusianismen ble statsfilosofi.

Under senere dynasti ble blandt annet den Kinesiske kanal bygget, for å frakte forsyninger til troppene som voktet muren, og i 1200 brøt mongolerene seg inn i landet og grunnla yuan-dynastiet. De ble etter kort tid assimilert inn i den kinesiske kulturen, og senere styrtet og avløst av Ming-dynastiet. Under denne perioden ble hovedstaden flyttet til Beijing, og Den forbudte by ble bygget.

Kina hadde frem til 1700 et stort teknologisk forsprang i forhold til den sentralasiatiske landene, men lå likevel etter Europa. Dette la grunnlaget for 1800-tallets defensive avvisning fra kinesernes side til den europeiske imperialisme, samtidig som Kina selv ekspanderte innover mot Sentralasia.

I 1912 gikk den kinesiske keiserdømmet under, og ble erstattet av et republikansk styresett. Deretter ble det lange tider med krig i landet, først mellom Kina og Japan (1937-1945) og så den kinesiske borgerkrig, da nasjonalistene og kommunistene sloss om overherredømme i landet. Denne krigen tok slutt i 1949, da Kommunistpartiet - med Mao Zedong - vant makten i Kina. Landets offisielle ideologi ble maoismen, en variant av marxisme og leninisme, som la vekt på folkelig mobilisering, oppvurdering av jordbruket, anti-tradisjonalisme og fiendtlig innstilling til vestlig innflytelse. Regimet igangsatte omfordeling av landbruksjorda, utryddelse av jordeierklassen og utdanningsreformer.

Troen på industrialisering gjennom massemobilisering førte til at partiet lanserte Det Store Spranget, et storstilt forsøk på å ta igjen USA og Sovjet i stålproduksjon ved å bygge et smelteverk i nesten hver eneste landsby. Planen slo feil og førte til det som regnes for er verdenshistoriens største hungerkatastrofe. Antall ofre er ukjent, men anslagsvis mellom 20 til 30 millioner mennesker «mangler» i følge landets befolkningsstatistikk. Etter Det store spranget begynte Máo å føle sin posisjon i partiet truet. Dessuten brøt den tidligere alliansen med kommunistiske Sovjet sammen etter at den nye partiledelsen i Sovjet skiftet politisk kurs.

I 1966 ble Kulturrevolusjonen igangsatt. Denne innebar at kommunistenes ungdomsbevegelse, millioner av rødegardister (Hóng wèi bīng), i realiteten fikk politimyndighet og nærmest ubegrensede fullmakter til å arrestere, forhøre og straffe personer som rødegardistene oppfattet som klassefiender. Millioner av mennesker, fremfor alt partifunksjonærer og intellektuelle ble tvunget til straffearbeid i jordbruket. Skoler og universieter ble stengt for at elevene og studentene skulle kunne benytte tiden til politiske massemøter og dugnadsarbeid. Tusenvis av kulturminnesmerker ble ødelagt for å fjerne symboler for landets førkommunistiske kultur. Sitatboken med politiske aforismer av formann Máo ble på kort tid den boka i hele verden med nest største opplag. I samtiden regnet regimets tilhengere Kulturrevolusjonen for å en nødvendig reaksjon mot illojalitet og byråkratisering av partiapparatet. Kritikerne og ofrene har påpekt at Kulturrevolusjonen kastet landet ut i flere år med lovløshet, vilkårlig vold og økonomisk stillstand.

I 1976 døde Mao Zedong, og makten gikk over til Dèng Xiaoping. Dèng igangsatte reformer for å gradvis innføre markedsøkonomi og tone ned persondyrkingen som hadde preget Kulturrevolusjonen. Dèng og hans støttespillere var imidlertid nøye med ikke å svekke kommunistpartiets maktmonopol, og å unngå at ulønnsom statsindustri ble nedlagt så raskt at det kunne føre til massearbeidsledighet.

Kombinasjonen av fastholdelse av kommunistisk ettpartistat samtidig som markedsliberale reformer har blitt innført har ført til at vestlige kommentatorer har benyttet betegnelsen markeds-leninismen på landets styreform. Staten beholder utstrakt kontroll over pressen, partiet og politiet, men på grunn av landets størrelse har myndighetene i Beijing begrenset oversikt over de lokale maktelitene. Siden reformene i 1978 har Folkerepublikken Kina blitt en av verdens største eksportører av industrivarer. I stor grad har de fått tilgang til teknologi ved å inngå samarbeid med vestlige selskaper.


Kinesisk religion

De mest sentrale religionene i Kina er taoisme, konfusianisme og buddhisme, men i de senere år har man også opplevd en påvirkning av islam, og til en viss grad også kristendom.