Pedagogiske hovedretninger

Pedagogisk grunnsyn: virkelighetsoppfatning, verdier og holdninger som ligger til grunn for pedagogisk virksomhet.

Læring er en kognitiv prosess som handler om hvordan barn og unge oppfatter, forstår, bearbeider og gjennkaller informasjon.
- Det pedagogiske perspektivet ligger her i å tilrettelegge læringssituasjonen slik at eleven lettest mulig kan tilegne seg kunnskap - læringen bør gjøres lettfattelig. lystbetont og relevant.

To hovedretninger:
- Tradisjonalisme - pensum står i fokus
- Progressivisme - eleven står i fokus

- Læreren må danne seg en forståelse av elevens syn på læringsmiljøet og undervisningen
- Læring: en aktiv konstruksjon av mening, i samhandling med andre og den situasjonen man befinner seg i
- Elevene forsøker å skape mening av ny informasjon ved å koble til det de allerede vet

Skolens verdisyn

- fra Utdanningsdirektoratet

Læreplanverket, generell del.

• Opplæringens mål: å ruste barn og unge til å møte livets oppgaver og å mestre utfordringer i samhandling med andre
• Kvalifisere til innsats i fremtidige yrker
• Utvikle evner for spesialiserte oppgaver

1. Det meningssøkende mennesket

• Dagens skole bygger på grunnleggende kristne og humanistiske verdisyn
• Videreføring av kulturarv
• Frihet til å tro, tenke, tale og handle uten å skille etter kjønn, funksjonsevne, etnisitet eller religion.
• Oppfostringen skal bygge på et syn om likeverd mellom mennesker

Utdannelsen skal forme grunnlaget for en forståelse av moralske samfunnskrav, i den grad at de innarbeides som moralske rettesnorer

• Innarbeiding av konseptet handling --> konsekvens
• Innarbeiding av idealer og verdier
• Kartlegging og begrunning av etiske prinsipper og regler

Kulturarv og identitet:

• Ivareta og utdype elevers kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner
• Sette elever i stand til kritisk refleksjon

2. Det skapende mennesket

• Skolen skal møte barn og unge på deres egne premisser
• Hjelpe elever å fremme egen kreativitet og overvinne usikkerhet
• Skaperevne: oppnå nye løsninger på praktiske problemer gjennom uprøvde handlingsmåter
• Redskaper, rutiner, kunst, ord....

Å utvikle et kritisk blikk:

- Å kunne se på noe med et kritisk blikk krever innsikt

• For å vurdere idrettsprestasjoner krever det at vedkommende har kjennskap til sporten
• For å kunne foreta en faglig prestasjon krever det at vedkommende har faginnsikt
• Et kritisk syn er avgjørende for å kunne tenke selvstendig og kritisk.
• Sosialt, medierelatert, skapermessig, etc..

3. Det allmenndannede mennesket

• Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som kan gi overblikk og perspektiv
• kyndighet og modenhet for å møte livet - praktisk, sosialt og personlig
• egenskaper og verdier rundt samhandling med andre mennesker

Dess større forhåndskunnskapsbase, dess lettere å tilegne seg ny informasjon.

Lærevansker

I opplæringsloven er det nedfelt at alle barn har rett på opplæring. Til gjengjeld plikter også alle barn til å følge denne undervisningen.

Det er et kjent faktum at vi alle lærer på ulike måter, og i ulikt tempo. Noen barn tar ting lettere enn andre. For å jevne ut ulikhetene blandt elever i norske skoler har det offentlige vedtatt følgende fire punkter (Imsen 2006:136):

1. Utdanningssystemet skal være åpent for alle - formallikhet
2. Det offentlige skal kompensere for ulikhet i økonomisk bakgrunn - ressurslikhet
3. Utdanningsgodene skal fordeles proporsjonalt med elevenes ferdigheter - kompetanselikhet
4. Den offentlige skolen skal kompensere for sosialt bestemte evner - resultatlikhet

Disse fire punktene tar for seg å forebygge de faktorer som kan spille inn på lærevansker blandt elevene, og går under fellesbetegnelsen "likhetsprinsippet." Det tar ikke sikte på at alle elever skal bli like, men at alle skal stille med samme utgangspunkt. For å jevne ut ulikhetene må skolen derfor yte mer hjelp og støtte til de elevene som stiller svakest i læringssammenheng.

De siste 20 årene har prinsipp om tilpasset opplæring vært lovfestet i samtlige læreplaner, og dette prinsippet fremgår også i FNs konvensjon for barns rettigheter (Imsen 2006:153). Undervisningen bør i utgangspunktet tilpasses fire grunnleggende forhold:

1. Lokal kultur
2. Individuelle forutsetninger (evnemessig, fysisk)
3. Ulikheter mellom kjønn
4. Etniske forutsetninger

"Skolen skal ha rom for alle (...). Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse." (Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring 1993:19)

En tilnærming til tilpasset opplæring formuleres slik:

"Tilpasset opplæring bygger på en planmessig strategi basert på generelle prinsipp for en elevsentrert undervisning; helhet og sammenheng, kontinutet, relevans, variasjon og fleksibilitet." (Arnesen & Sollie 2003:38)

Det er viktig å markere skillet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Alle elever har krav på undervisning tilpasset sine forutsetninger, men det er ikke bestandig tilstrekkelig. Retningslinjene for spesialundervisning er mindre fastsatt, og i Læreplanverket for Kunnskapsløftet finnes det ingen direkte retningslinjer for spesialundervisning. Likevel kan spesialpedagogisk oppfølging være avgjørende for enkelte elevers læringsutbytte. Spesialundervisning er i følge læreplanverket aktuelt når det trengs en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen (Bjørnsrud & Nilsen 2008:118).

Gjennom systematisk emisk empirisk forskning har pedagoger kommet frem til ulike strategier som kan hjelpe elever med lærevansker å forstå. Først må man årsakslokalisere problemet; hvorfor har eleven problemer med å forstå stoffet? Årsaken kan ligge i arv, forhold i hjemmet, andre sosiale perspektiver, kulturelt betingede faktorer, eller annet. Basert på denne kunnskapen kan man tilrettelegge undervisningen på en måte som gjør eleven i stand til å forstå. "Menneskets kognitive stil eller kognitive utvikling er knyttet til måten det mottar impulser fra omverdenen på, og hvordan disse impulsene blir bearbeidet på ulike stadier fram mot en "indre" tolkning, forståelse og lagring. Elever med lærevansker synes å har dårlige eller mangelfulle strategier for å bearbeide stimuli." (Halaas Lyster 1994:40,41) (Få med "skjema" - jmf. Jean Piaget) Halaas Lyster påpeker her at elever med lærevansker kan få innlært ulike strategier for å lettere kunne tilegne seg stoffet.

Læreplanverket sier, som nevnt ovenfor, at spesialundervisning omhandler en mer omfattende tilpasning enn det den ordinære undervisningen kan tilby, men sier lite om de tre forholdene knyttet til dette: ressurser, innhold og kompetanse. Spesialundervisning vil kreve en timeressurs som går ut over den ordinære opplæringen, så man må da ha anledning til å sette inn en større lærerressurs for å gjennomføre dette i praksis. Spesialundervisning vil også bety en mer omfattende innholdsmessig tilpasning enn den man kan gjennomføre under den ordinære undervisningen, tilrettelagt for den enkelte elevens behov (Bjørnsrud & Nilsen 2008:120).

Kilder:

Imsen, Gunn: Lærerens verden - innføring i generell didaktikk (4. utgave). Universitetsforlaget 2006.

Halaas Lyster, Solveig-Alma: Språkrelaterte lærevansker hos barn og ungdom - kartlegging og tiltak. Universitetsforlaget 1994.

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, 1993.

Arnesen, Anne-Lise og Sollie, Unn: Differensiering og tilpasset opplæring - om forutsetninger og hindringer for å realisere Mønsterplanens intensjoner om å ta hensyn til elevforskjeller i skolens undervisning. Høgskolen i Oslo 2003.

Bjørnsrud, Halvor og Nilsen, Sven: Tilpasset opplæring - intensjoner og skoleutvikling. Gyldendal 2008.

Til Kunnskapsprøven

Tema:

1. Gruppepsykologi
2. Sentrale didaktiske begreper og modeller
3. Skolens oppgave og funksjon
4. Enhetsskolen og likhetsprinsippene
5. Skolens verdisyn
6. Undervisningsplanlegging
7. Ulike arbeidsmetoder i skolen
8. Kompetanse og vurdering
9. Læreplanteori og LK06
10. Pedagogiske hovedretninger
11. Tilpasset opplæring
12. Lærevansker og funksjonshemninger
13. Yrkesetikk
14. Oppvekst i det postmoderne samfunnet
15. Elevsamtalen
16. Samarbeid mellom skole og hjem

1. GRUPPEPSYKOLOGI

- Rolle og status

- Samspill og samarbeid

- Gruppen fungerer i en stadig skiftende prosess

Faktorer som kan påvirke en gruppe:

- Oppgaven man holder på med

- Evt mål

- Tiden man har tilbrakt sammen (evt hvor godt man kjenner de ulike medlemmene av gruppen?)

- Hvem man er sammen med

- Gruppedynamikk - arbeidsfordeling, lederskap, effektivitet og indre samhold i gruppen

Gruppearbeid på skolen:

- Prosjektoppgaver

- Felles målorientering

- "Team"-mentalitet

- Problemorientert læring

- Gode holdninger og ferdigheter gir effektiv progressjon

Gruppeprosess - samspillet innad i en gruppe:

- Hvordan forholder man seg til hverandre?

- Hvem samarbeider godt/mindre godt?

- Sosial fasilitering

1. Bedre prestasjon for de enkelte gruppemedlemmene, jevnlige tilbakemeldinger
2. Bruker andres prestasjon til å skjule egen manglende innsats

Gruppestørrelsen er gjerne en gjeldende faktor ---> lettere å "snike seg unna" i større grupper

Ulike grupper:

- Horisontale relasjoner - likeverdige deltakere, lik status, oppfyller gjerne et sosialt behov

- Vertikale relasjoner - ulik maktfordeling mellom deltakerene, ulik status, rang, etc...

• Alle gruppemedlemmene medbringer seg en ballast av sosiale erfaringer, kunnskapsbaser og medfødte egenskaper inn i gruppen. Dette er med på å forme gruppens dynamikk og struktur.
• Etter en viss tid vil det formes ulike normer, regler og roller innad i gruppen.
• Underveis vil gruppedeltakerene utvikle ulike relasjoner - både positive og negative - og disse er det viktig å være bevisst på.

- Primærgrupper:

• Tette grupper preget av nærhet og intimitet
• Familie, venner
• Nabolag, kollegaer

- Sekundærgrupper:

• Mindre personlig forhold mellom partene
• Knytt sammen av felles interesser
• Idrettslag, klubber, foreninger, etc...

- Medlemsgrupper

• Grupper som vi har en direkte tilknytning til
• Idrettslag, familie, vennegrupper, politiske parti

- Referansegrupper

• En gruppe som man ikke har direkte tilknytning til
• Kan likevel ha en innvirkning
• Kan enten være venner fra ungdomstiden, tidligere arbeidsplasser eller årskull etc som er med på å forme oss, eller
• rollemodeller som fungerer som normativ rettesnor

Behov:

Gruppen har en behovsfyllende funksjon, enten det er sosialt, prestasjonsmessig, utøvende, trygghetsskapende, eller annet..

----> Maslows behovshierarki

1. Fysiologiske behov
2. Trygghetsbehov
3. Behov for fellesskap og kjærlighet
4. Behov for anerkjennelse og respekt
5. Behov for selvrelisering

• Gruppen kan være med på å forme våre normer, holdninger og verdier
• Posisjon i gruppen kan i enkelte tilfeller virke avgjørende for ens selvbilde
• Gruppepress kan medvirke til at en person handler på tvers av ens opprinnelige holdninger og verdier

Gruppen kan ha to (motstridende) funksjoner:

- Gruppen kan virke selvrealiserende

• underbygger vår personlighet og støtter opp under ens egne holdninger og verdier

- Gruppen kan virke nedbrytende

• gruppen ser seg selv som en enhet, der enkeltindivider underlegges gruppens overordnede mål eller vilje.

2. Sentrale didaktiske begreper og modeller

"Didaktikk" - stammer fra to greske ord:

- "Didaskein" - lære/undervise

- "Didakti'kè technè" - undervisningskunst

---> didaktikk=undervisningslære

Konsentreres rundt tre grunnelementer:

- HVA skal elevene lære?

- HVORDAN skal de lære dette?

- HVORFOR skal de lære dette?

I tillegg opererer didaktikken med en systematisk, emirisk basert gransking av undervisningen. Gjennom en slik analyse finner man ut hvilke metoder som fungerer best i praksis, og som dermed gir elevene best utbytte av undervisningen.

Vi skiller mellom to typer didaktikk:

• Allmenn didaktikk: undervisningen i sin helhet
• Spesiell didaktikk: konsentrert rundt spesifikke fag, aldersgrupper, etc.. (fagdidaktikk f.eks)

Rasjonell-empirisk strategi: systematisk forskning på hva som faktisk fungerer i undervisningssammenheng, gjennom undersøking av empirisk data fra reelle undervisningssituasjoner.

Rammefaktorteorien: årsakslokalisering av positive og negative elementer i en undervisningssituasjon.

Den didaktiske relasjonsmodellen:

PEDAGOGISK PSYKOLOGI

Viktige tema:
1) Utvikling
- Generelle utviklingsprinsipper
- Piaget - kognitiv utvikling
- Vygotsky - sosiokulturelt perspektiv på kognitiv utvikling
- Erikson - selvbilde og selvverd
- Kohlberg - moralsk utvikling
2) Kognitive og behavioristiske læringsteorier
3) Motivasjon
- Behavioristiske
- Humanistiske
- Kognitive
- Sosiokulturelle
4) Å skape og ivareta et godt læringsmiljø

Sentrale aktører:
- Jean Piaget
- Erik Erikson
- Lev Vygotsky
- (...?) Kohlberg

________________________________

Jean Piaget
- Utviklet en modell som beskriver korleis mennesker tillegger verden mening ved å samle og organisere informasjon
- Modell basert på teori om kognitiv utvikling
- Tesen:
I) Tankeprosessen er en søken mot likevekt/balanse. Balanse=forståelse
II) Organisere informasjon i skjemaer
- Skjema: mentale systemer som behandler informasjon og søker etter en forståelse

- Assimilasjon: å få ny informasjon til å passe inn i allerede eksisterende skjema
- Akkommodasjon: justere eksisterende skjema - eller skape nye - for at ny informasjon skal gi menining
===> ved bruk av assimilasjon eller akkommodasjon vil man få ny info til å passe inn i skjema (nye eller gamle) og dermed oppnå balanse - likevektpsinsippet - som igjen tilfører ny informasjon mening.

- Ubalanse: man får ikke ny informasjon til å passe inn i verken eksisterende eller nye skjema => forståelse oppnås ikke

Faktorer som påvirker utviklingen:
1) Modning - genetisk forhåndsprogrammerte endringer i kroppen basert på DNA - kan ikkje påvirkes av ytre faktorer
2) Aktivitet - fysisk modning, aktivitetsnivå. Dels ekstern påvirkning, utvikling av motoriske dugleikar etc.
3) Sosiale erfaringer - samhandling med andre
4) Ekvilibrasjon (likevektsprinsippet) - mental prosess der man får ny informasjon til å passe inn i skjema, og slik tilegner seg ny kunnskap.

FIRE UTVIKLINGSSTADIER: (jmf. Piaget)
I) Sensorimotorisk - 0 - 2 år: Imitere, huske, tenke. Utvikling av motoriske dugleikar.
II) Preoperasjonelt - 2 - 7 år: Utvikling av språk, samt evnen til å tenke symbolsk. Utvikling av logisk tankegang, men da begrenset til enveislogikk.
III) Konkret-operasjonelt 7 - 11 år: Evne til konkret problemløysing og toveislogikk. Evne til å se ting fra andres ståsted.
IV) Formal-operasjonelt - 11 år => : Evnen til abstrakt problemløysing utvikles, og problemstillinger rundt samfunn og identitet står sentralt.

Lev Vygotsky

1) Sosiokulturelt perspektiv:
- Stor vektlegging på det sosiale og kulturelle som faktorer for utvikling
- Hovedtanke: våre mentale strukturer og prosesser stammer fra vår samhandling med andre
- Utvikling: omforming av feller aktiviteter til internaliserte prosesser

2) Sosiokulturell teori:
"Understreker hvor viktig dialogen mellom barn og mer kunnskapsrike medlemmer av samfunnet er. Gjennom denne interaksjonen tilegner barn seg kulturens tenkemåter og mønstre."

3) Vygotsky mente at enhver funksjon i et barns kulturelle utvikling opptrer to ganger:
- Det sosiale nivået (interpsykologisk)
- Det individuelle nivået (intrapsykologisk)

4) Kulturelle verktøy og kognitiv utvikling:
- Vygotsky mente at språk, skrift, tallsystem, kunst og lignende kulturelle elementer spiller en sentral rolle i den kognitive utviklingen
- Barn utvikler kunnskap, tanker, holdninger og verdier gjennom at de internaliserer kulturelle elementer som de eldre medlemmene av gruppen behersker
- Barn utvikler mentale prosesser for å gi verden mening på bakgrunn av de kulturelle elementer de omgir seg med
- Vygotsky mente at språket er det viktigste elementet i kognitiv utvikling

RELIGION OG LIVSSYN

Former og variasjoner av religion og livssyn har eksistert like lenge som mennesket, og spelar ei sentral rolle i samfunn verda over. Det er difor viktig å forstå dei ulike religionane og livssyna for å kunne forme seg ei forståing av verda generelt.

For lærarar spelar religion- og livssynsforståing i hovudsak to sentrale roller. For det første må ein lærar kunne formidle kunnskap om dei ulike trusretningane for elevane sine, og for det andre er ei forståing av desse viktig for at læraren skal kunne forstå livet til den enkelte eleven.

Begrepet livssyn delast ofte inn i tre delar: virkelighetsoppfatning, menneskesyn og etikk (etiske retningslinjer). Dette er både eit individuelt og kollektivt begrep, som omfattar den enkelte sin livsoppfatting, samstundast som den ligg til grunn i dei ulike gruppene som eit menneske tek del i gjennom livet.

Livssynet har to hovudgrupper:
Religiøst: ein åndelig røyndom som overstig det materielle
Verdslig: refleksjonar og oppfattingar kring sentrale livsspørsmål

Religion:
Ordet "religion" stammar truleg frå det latinske "relegere," som tyder å vere bunden til noko. Begrepet er knytt til ulike former for tru på ein oversanseleg røyndom.

Ein definisjon:
Religion er tru på makter og ordningar som overstig den sansbare røynda. Dei kan vere personlege eller upersonlege, men mennesket har eit forhold til dei, oppfattar dei som vesentlege og forsøker å innordne livet sitt etter desse.

VESTLEGE RELIGIONAR

- Jødedommen: Den eldste av dei vestlege trusretningane. Sentralt i jødedommen er monoteismen, altså trua på kun ein Gud.
- Kristendommen: Tidlegare ei beveging innanfor jødedommen, der trua på Jesus stod sentralt. Først då beveginga opna for ikkje-jødar vart kristendommen ein sjølvstendig religion, og er i dag den største religionen i verda.
- Islam: Den yngste av verdsreligionane. Islam har - historisk sett - røtter i kristendommen og jødedommen, og deler mange fellestrekk med desse. Mellom anna er også islamn sentrert rundt trua på ein eineståande Gud, og trua på englar og profetar er sentral.

AUSTLEGE RELIGIONAR

- Hinduismen: Kan sporast tilbake til fleire tusen år f.Kr., og er den største religionen i India. Hinduismen reknast som den eldste og mest grunnleggjande religiøse tradisjonen innanfor den austlege religionsfamilien.
- Buddhismen: Ei avgreining frå buddhismen, der trua på den heilage Buddah står sentralt.
- Sikhismen: Har primært røtter frå hinduismen, men deler og mange fellestrekk med islam, mellom anna monoteisme.

RELIGIØSE DIMENSJONAR

Dei aller fleste trusretningane har til fellestrekk at dei består i fleire dimensjonar.

1) Praktisk og rituell
Religiøse handlingar og ritualer - t.d. bønn, faste, ofring, etc.
2) Emosjonell
Den opplevelsesmessige dimensjonen av ein religion, t.d glede, fred, æresfrykt og redsle for det guddommelege.
3) Narrativ
Religiøse forteljingar spelar ofte ei sentral rolle i formidlinga av ein religion.
4) Dogmatisk og filosofisk
Det livssynsmessige aspektet av ein religion, t.d røyndomsoppfatting, gudsoppfatting og menneskesyn. Denne dimensjonen kan ofte gi truande svar på sentrale livsspørsmål.
5) Etisk
Dimensjonen ved ein religion som definerar etiske retningslinjer for kva som er rett og gale.
6) Sosial
Fellesskap av enkeltindivid som deler sentrale verdiar.
7) Materiell
Fysiske uttrykk av ei religiøs tru: klesdrakter, kunst, musikk, heilage stadar og heilage bygningar (kirker, moskéar, synagoger, templer, etc.)

Ulike religionar vekktlegg dei religiøse dimensjonane i forskjellig grad, og variasjonen i kva dimensjonar som står sentralt i dei ulike trusretningane er stor.

Religion og etnisitet:

"Etninsitet" stammar frå det greske ordet "etnos" - folkeslag.
Det ligg gjerne til grunn for ein viss samanhelng mellom etnisitet og religiøs tilhørighet, men nokon religionar har større etnisk forankring enn andre. Likevel rettar dei aller fleste retningane den religiøse bodskapen sin mot heile menneskeheten, på trass av det etniske aspektet.

Plural livssynsidentitet: Adaptasjon av fleire ulike livssynsmessige og religiøse element, utan nokon spesifikk religiøs tilhørighet.

Fagoppgåve

"Motivasjon og engasjement er avgjørende for både evnen og viljen til å lese," hevdar forskaren Astrid Roe (2008:38). Denne påstanden vart grunnsteinen for oppgåva mi, i det at den framstiller motivasjon som ein avgjerande faktor for leseopplæring og leseforståing. Difor skal eg i denne oppgåva ta føre meg følgande problemstilling:

Korleis kan læraren bidra til å skape leselyst og motivere elevar på 5. årssteg til å lese meir?

Spelar læraren ei aktiv rolle i det å motivere elevane til å lese? Korleis blir forholda på skulen lagt til rette for å byggje opp om auka leselyst hjå elevane?

Eg har basert mine undersøkjingar på observasjon og intervju i ei 5. klasse i Os kommune.

I fagboka «Pedagogisk psykologi» har Anita Woolfolk definert motivasjon som ein indre tilstand som medfører, styrer og opprettheld ein åtferd (2007:274).

Det ligg mange aspekt til grunn som kan påverke motivasjon og leselyst hjå elevane. Desse kan til dømes vere lese- og skrivevanskar og synshemmingar. Eg skal ikkje i særskilt stor grad behandle desse emna, fordi dei i seg sjølve er store forskingsfelt. Eg vil likevel sjå litt på korleis elevar med lesevanskar i klassen stiller seg til eigen lesemotivasjon, fordi det kan vere relevant med omsyn til korleis læraren må gå fram for å motivere desse elevane.

Anita Woolfolk deler motivasjon inn i to undergrupper: indre motivasjon og ytre motivasjon (2007:275). Den indre motivasjonen går på interne, personlege faktorar som kan medøfre ein aktivitet. I forbinding med lesemotivasjon kan læraren her spele på elevane sine indre behov og interessar for å få dei til å lese. Den ytre motivasjonen spelar på eksterne faktorar, som til dømes sosialt press, lønn og straff.

Lesing og leseforståing har ei sentral rolle i Kunnskapsløftet (K-06) for 5. - 7. årssteg. Her står det mellom anna at elevane skal "lese et mangfold av tekster i ulike sjangrer og av ulik kompleksitet på bokmål og nynorsk: norske og oversatte, skjønnlitterære tekster og sakprosatekster." I dette målet kan det vere avgjerande at læraren greier å gjere opplæringa så relevant og målretta for elevane som mogleg. Læraren bør gi elevane meistringsmål, og oppgåver som er relevante med omsyn til skulearbeid og interessar (Guthrie 2007:134). Med omsyn til motivasjon rundt faglitteratur, er det viktig at elevane har tilgang til variert fagstoff som tilnærmar seg emnet på ulike måtar. Då har elevane ein moglegheit til å foreta val i læringsprosessen og aktivt påverke fagstoffet. (Guthrie 2007:134, Roe 2008:137-138).

John Guthrie tek i boka "Engaging adolescents in reading" (2007) for seg fem punkt som er relevante for ein pedagog med omsyn til det å motivere elevar til å lese:

For det første bør læraren gje elevane meistringsmål. Guthrie hevdar at det fins ein klar samanheng mellom meistringskjensle og motivasjon, og at elevane difor bør ha konkrete mål å arbeide mot som ligg innanfor ramene av det dei kan meistre.

Heretter skriv han at det kan vere viktig å opne for at elevane sjølve får velge kva dei skal lese; både skjønnlitterært og kva fagtekstar angår. Her bør læraren legge forholda til rette for at elevane har eit rikt mangfald av kjelder til kunnskap, og at dei sjølve kan velge korleis dei vil tilærme seg stoffet. Dette skal bidra til at elevane får eit auka eigarforhold til teksten dei les, og dermed auke motivasjonen for læring.

Guthrie skriv og at læraren bør legge opp til sosial interaksjon ved at elevane får dele teksten med andre, og slik skape rom for felles resonnering og refleksjon kring tekstane. Dette skal bidra til å støtte opp om elevane sin sosiale motivasjon, samt skape ei auka forståing for meiningsinnhaldet i tekstane ein les.

Læraren bør bidra til å skape meistringsforventing gjennom å rettleie elevane til å finne tekstar som er tilpassa nivå, og på denne måten auke trua på ein kan lukkast med lesinga. Dette skal, i følge Guthrie, fungere spesielt godt på elevar som slit med lesepersepsjon, men og byggje opp kring sterke elevar. Læraren må og syte for at elevane har den grunnleggjande kompetansen som krevjast for å forstå teksten dei les på eit kognitivt plan.

Det kan i tillegg vere relevant å legge opp undervisinga kring tekster som bygg opp om elevane sine interessar, samt hjelpe elevane med å finne fram til tekstar som vekker engasjement.
Roe påpeikar at den mest konstruktive måten å bruke desse måla på, kan vere å velje det området som anten er mest problematisk, eller mest overkommeleg, basert på den aktuelle eleven sine føresetnadar og behov (Roe 2008:136).

For å finne ut meir om lesemotivasjon i den aktuelle skuleklassen, har eg samla empirisk data gjennom kvalitative og kvantitative metodar, ved hjelp av intervju, spørreundersøkjingar og deltakande observasjon. Gjennom kvantitative metodar har eg funne opplysningar som går på å finne det gjennomsnittlege, med målsetjing å formidle forklaringar. Kvalitative metodar har gitt meg moglegheit til å gå meir i djupna av temafeltet, med mål å formidle ei forståing. Ved å bruke eit vidt spekter av forskingsmetodar har eg oppnådd eit variert spekter av opplysingar som kan bidra til å kaste lys over problemstillinga mi (Dalland 2004:74).

Gjennom undersøkjingar kring rangering av leseforståing går det fram at samtlege 19 elevar rangerar seg sjølve som gjennomsnittlege lesarar, også dei elevane som etter standarden har ei god måloppnåing kring lesedugleik.

Eg gjennomførte og ei anonym1 undersøkjing kring lesemotivasjon, der alle 19 elevane kryssa av for at dei likte å lese, også dei elevane som og kryssa av for at dei syns lesing er vanskeleg. Dette forklarar klassestyraren ved at klassen gjennom ulike leseprosjekt har satt stor fokus på lesing som ei felles oppleving. Han fortel og at elevane har bibliotektime ein gong i veka, der dei sjølve får velje kva dei vil lese. Dersom skulebiblioteket ikkje har bøker som kan motivere enkeltelevar til å lese, har læraren i enkelte tilfelle sjølv gått til innkjøp av bøker som høvar interessane til desse elevane.

Kvar dag har klassen gjennomgang av leseleksa, der elevane les høgt for resten av klassen, anten åleine eller i små grupper. Eg oppdaga at alle elevane ønskte å lese høgt, og at samtlige elevar hadde eit høgt meistringnivå kring lesing. Her har læraren spela på den ytre sosiale motivasjonen kring lesing, og på denne måten oppnådd at elevane syns det er kjekt å lese for resten av klassen. Han har i tillegg, gjennom å sette fokus på dagleg lesing, heva meistringsnivået kring lesedugleik, og slik oppnådd ein indre motivasjon om vidare utvikling. Dette kunne elevane bekrefte i den anonyme spørjeundersøkjinga, der samtlige elevar kryssa av for at dei les for å verte flinkare til å lese.

Tre gongar i året gjennomfører læraren ein lesetest, der elevane les ein tekst, og deretter svarer på spørsmål frå teksten. På denne måten får læraren ei klar framtilling av kor fort elevane les, samanlikna med kor mykje dei faktisk får med seg av det ei les. Her kan ein sjå ei klar utvikling av elevane sin lesedugleik. Elevane blir informert om eiga utvikling, og får dermed ein auka motivasjon til å gjere det enda betre på neste test, samt ei auka tru på eigen dugleik.

Læraren i denne klassen har generelt eit sterkt fokus på lesing, og arbeider mykje med at elevane skal syns at lesing er kjekt. Gjennom regelmessig leksegjennomgang og konkrete tilbakemeldingar kring den enkelte eleven si utvikling, oppnår han i stor grad å vekkje ei interesse. I tillegg ivaretek han elevane sine individuelle behov gjennom å aktivt oppsøkje litteratur som kan spele på enkelteleven sine personlege interessar.

Elevane nevnte i spørjeundersøkjinga fleire ting som kan spele inn på deira motivasjon for å lese. Ein elev skreiv at boka ikkje må vere for lang, og at ho må vere lettlesen. Her ser vi noko av det John Guthrie nevnte i sin motivasjonsplan, kring det at elevane skal oppnå ei kjensle av meistring, og at meistringskjensla dermed skal leie til ei auka leseglede. Dette støttar læraren opp om, og fortel at både han og bibliotekslæraren hjelp elevane til å finne fram til bøker som passar deira nivå. Elevane har dermed ei større moglegheit for å lukkast med lesinga.

Likevel er det i utgangspunktet viktig at elevane har dei grunnleggjande lesekunnskapane som leseprosessen krevjer. Dei aller fleste elevane i klassen har gode evner innan avkoding av tekst, med unntak av to elevar med lese- og skrivevanskar. Desse elevane får individuell leseopplæring utanfor klasserommet, og begge elevane synte på lesetestane ei svært god utvikling i sin lesedugleik. Berre i år har den eine eleven gått frå 117 ord i minuttet i haust, til 126 ord i minuttet no i vår. Den andre eleven har gått frå 96 ord til 123 ord over den same tidsperioda. Det øvrige snittet i klassen ligg på 160 ord i minuttet, så dei to elevane syner ein stor framgang.

Fleire elevar meinte at boka måtte handle om noko dei interesserte seg for. Her kan læraren vere behjelpeleg i det å hjelpe eleven til å finne fram til bøker som kan «treffe» han eller ho. Her syner læraren til eit tilfelle då ein elev nekta å lese, fordi han aldri fann bøker som fengja. Læraren spurte eleven litt om kva interessar han hadde, og eleven sa at han var svært interessert i Michael Jackson. Dermed gjekk læraren til bokhandelen og kjøpte ei bok om livet til Michael Jackson, og eleven las denne, og seinare mange fleire bøker i ulike sjangrar. Dette eksempelet kan syne kor viktig læraren si rolle kan vere i det å skulle motivere elevane til lesing, sjølv når lesedugleiken er på plass.

Nokon gongar les læraren høgt frå ulike romanar for klassen, til dømes i matfriminutta. Dette kan vere med på å inspirere lesedyktige elevar til å lese meir, medan elevar som slit med å avkode teksten likevel kan få eit innsyn i den skjønnlitterære verda. Kanskje kan det og vere medverkande til å gi dei svakare elevane ein motivasjon for å auke lesedugleikane sine?

Det er mange faktorar som kan spele inn på elevane sin lesemotivasjon. Lese- og skrivevanskar, uinspirerande lesestoff og eit syn på lesing som ei plikt er berre nokre av desse, og det er viktig at ein god norsklærar er merksam på desse for å kunne ta tak i det, for slik å auke motivasjonen til elevane.

Gjennom intervju og deltakande observasjon har eg blitt gjort medviten på dei ulike metodane som ein lærar nyttar for å motivere elevane til å lese meir. Det kan sjå ut til at det aller viktigaste er å kjenne elevane. Ein må vite kva styrker og svakheiter dei enkelte elevane har for å kunne hjelpe dei til å leite fram til bøker som byggjer meistringsforventing og femner om dei ulike interessane som elevane har. Ein må og ha ein aktiv dialog med elevane, for å kunne finne ut kva elevane faktisk ynskjer, kan og treng å lære.